El Instituto Alberto Merani fue creado en 1988, en la ciudad de Bogotá, por un grupo de investigadores y maestros de diversa procedencia. El Instituto nació como una alternativa de educación para niñas y niños con capacidades excepcionales que hasta entonces no recibían una atención especial en Colombia.

ÍNDICE

I. LA INNOVACIÓN PEDAGÓGICA DEL MERANI

1. ¿Qué es una innovación pedagógica?

2. ¿Por qué se dice que el Merani es una innovación pedagógica?

3. ¿En qué ha innovado el Merani?

4. ¿Por qué en el Merani se habla de desarrollo y no de aprendizaje? ¿Acaso no aprenden informaciones los niños en el Merani?

5. ¿Es diferente el currículo del Merani al que rige en la educación en general?

6. ¿En el Merani se trabajan los valores, o el énfasis de la institución es especialmente de tipo cognitivo?

7. ¿Cuáles son las diferencias entre la Pedagogía Conceptual y la Pedagogía Dialogante?

8. ¿Cómo es la adaptación de los niños cuando llegan al Merani?

II. LA APERTURA DEL MERANI

9. ¿Es el Merani un colegio para niños ‘especiales’?

10. ¿Es lo mismo la inteligencia que el CI?

11. ¿Sirven las pruebas de CI para evaluar la inteligencia?

12. ¿Existe una o múltiples inteligencias?

13. En las inteligencias, ¿es más importante la herencia o el medio ambiente?

14. ¿Al abrir el Merani a niños y jóvenes de todas las capacidades intelectuales, se tradicionalizó la institución?

15. ¿Tuvo que hacer la institución adecuaciones al currículo, a la capacitación o a los textos cuando abrió sus puertas a niños y jóvenes de todas las capacidades intelectuales?

16. ¿Cómo se evidencia ese mejoramiento progresivo de los resultados del IAM?

17. ¿Bajaron los resultados del Merani cuando comenzó a trabajar con niños y jóvenes de todas las capacidades intelectuales?

18. ¿Salen a muy temprana edad del bachillerato los niños del Merani?

19. ¿A qué se deben los buenos resultados del IAM en las pruebas ICFES

III. LA UBICACIÓN DE CURSO EN EL MERANI

20. ¿Con qué criterios se ubica un estudiante en un curso del Merani?

21. ¿Cuáles factores institucionales inciden en la edad de desarrollo de un estudiante?

22. ¿Cómo se da la homologación de los cursos del Merani, con los cursos de otros colegios?

23. ¿Qué es la supranivelación? ¿Qué es la infranivelación?

24. ¿Por qué se supranivelan algunos estudiantes en el Merani?

25. ¿Se puede supranivelar o infranivelar en el Merani un estudiante durante el año en curso? ¿Por qué no se toma esta medida exclusivamente a fin de año?

26. ¿Puede un estudiante supranivelado retornar a su curso anterior?

27. ¿Por qué se infranivela un estudiante en el Instituto Alberto Merani?

28. ¿Se tienen en cuenta las opiniones de los padres para reubicar a un niño de curso?

IV. EL RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES

29. ¿Cómo se realiza el seguimiento de los estudiantes en el Merani?

30. ¿Puede tener bajo rendimiento un estudiante del Merani?

31. ¿Por qué puede tener un bajo rendimiento un estudiante?

32. ¿Puede no ser promovido de año un estudiante en el Merani?

33. ¿Qué hace la institución cuando un estudiante presenta bajo rendimiento académico?

34. ¿Puede no ser promovido de año un estudiante en el Merani por motivos actitudinales?

35. ¿Existen mecanismos pedagógicos para ayudar a los estudiantes que presentan menor perfil actitudinal?

36. ¿Puede no ser promovido de año un estudiante en el Merani por motivos actitudinales? ¿Qué son los TAD?

V. MECANISMOS DE PROMOCIÓN DE LA EXCELENCIA

37. ¿Por qué algunos estudiantes son invitados a tomar asignaturas en el curso siguiente?

38. ¿Dejan de tomar algunas asignaturas los estudiantes invitados a una materia en el curso superior?

39. ¿Por qué se suspende de clases a un estudiante que no obtiene 8 en dos asignaturas o 10 en una? ¿No es acaso paradójica una medida de este tipo?

VI. LOS PADRES DE FAMILIA DEL IAM

40. ¿Por qué es frecuente que los padres de familia del IAM tengan altos niveles de ansiedad?

41. ¿Podría disminuir la ansiedad de los padres de familia de niños del Merani?

42. ¿Pueden intervenir los padres en la elaboración del currículo?

43. ¿Qué características presentan los padres de familia de los niños de mayor éxito académico en el Merani?

44. ¿Qué características presentan los padres de familia de los niños con menor rendimiento académico en el Merani?

45. ¿De qué manera evalúa el Merani la empatía de los padres de familia con la institución?

46. ¿Hay inconveniente en que los padres de un estudiante del IAM estén separados?

47. ¿Cuáles son entonces los factores por los que un niño no ingresa al IAM?

48. ¿Cuáles son los factores por los que sale un niño del Merani?

49. ¿Se estudia inglés en el IAM? ¿Qué resultados obtienen en esta área los estudiantes del IAM?

VII. LOS NIÑOS Y JÓVENES DEL MERANI

51. ¿Cómo son las relaciones de los menores y los mayores en la institución?

52. ¿Son impulsivos o hiperactivos los niños del IAM?

53. ¿Por qué los niños dicen groserías?

54. ¿Qué están haciendo los egresados del Merani?

VII. PROYECCIONES INSTITUCIONALES

55. ¿Cuál podría ser el aporte del Merani a la transformación de la educación colombiana?

56. ¿Cómo podríamos soñar el Merani del 2020?

VIII. INSTALACIONES Y SERVICIOS EN EL MERANI

57. ¿Cómo son las instalaciones del Merani?

58. ¿Se piensa mejorar las instalaciones?

IX. REFERENCIAS

I. LA INNOVACIÓN PEDAGÓGICA DEL MERANI

1. ¿Qué es una innovación pedagógica?

La mayoría de escuelas en el país tiene propósitos, currículos, sistemas de evaluación y textos muy similares. Se enseña de manera bastante parecida en los diversos colegios del país, y se enseñan temas bastante parecidos entre una y otra institución educativa. A nivel mundial, sucede algo relativamente similar, y de allí que hace algunos años se calculaba que el 95% de las escuelas estaba orientado por enfoques y modelos pedagógicos bastante tradicionales, incluyendo la mayor parte de escuelas en los países industrializados. La principal excepción la constituyen los países del Norte de Europa, lugar en el cual la educación básica y media han venido cambiando de manera significativa en las últimas décadas, lo cual ha permitido que aparezcan programas que buscan en mayor medida la comprensión del estudiante y la interacción y el diálogo entre estudiantes y docentes.

Una innovación pedagógica se presenta cuando existe una gran insatisfacción con los propósitos, los contenidos, las formas de enseñanza, las secuencias, los textos o los sistemas de evaluación de la escuela tradicional. En consecuencia, una innovación pedagógica implica una manera diferente de pensar, organizar y trabajar en la escuela. Con ello, la innovación crea nuevas maneras de pensar y hacer en la educación.

Los innovadores ponen a prueba otras maneras de organizar las escuelas, otros contenidos, otras metodologías, otros textos y otros sistemas de evaluación. Se trata de encontrar modelos y maneras diferentes para aprehender y enseñar de los que ha venido utilizando desde siglos atrás la escuela tradicional.

La escuela activa, por ejemplo, representó a comienzos del siglo XX una profunda innovación pedagógica, porque quiso enseñar partiendo de las experiencias, vivencias e intereses de los propios estudiantes. Innovó las metodologías, creó los talleres y las excursiones, incorporó el aula de clases las manualidades, los museos y los laboratorios. De esta manera, la escuela activa, representó en su momento una profunda innovación pedagógica, aunque no alcanzó a implementarse sino en muy pocos colegios en Colombia, América Latina y el mundo entero. La finalidad principal que le asignó a la escuela fue la de conseguir la felicidad y la de favorecer la socialización de los niños, y no tanto la de buscar el aprendizaje.

Sin embargo, a comienzos del siglo XXI, en un mundo globalizado, flexible, cambiante, con potentes redes de información que lo intercomunican, y en el que predominan las imágenes y realidades virtuales, la tesis de defender la experiencia y la vivencia no representa la innovación que hoy necesita la escuela, ni la que se requiere para preparar a los niños y jóvenes para que vivan de mejor manera en el siglo que se inicia. Hoy en día se requiere una escuela que desarrolle el pensamiento, la creatividad, la autonomía, la comprensión y el interés por el conocimiento. Y por ello, se requieren nuevos modelos pedagógicos que den respuesta a las necesidades del siglo XXI. Se requiere una profunda transformación de la escuela que todos hemos conocido de tiempo atrás, y la cual sigue siendo ampliamente dominante en Colombia y América Latina.

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2. ¿Por qué se dice que el Merani es una innovación pedagógica?

El Instituto Alberto Merani, desde su creación, definió nuevos fines para la educación, concibió un nuevo currículo, otro tipo de escuela, elaboró sus propios textos y generó un novedoso sistema de evaluación. Por ello, podemos decir que el Merani es una innovación pedagógica, ya que definió nuevos propósitos, contenidos, secuencias y nuevos sistemas de evaluación.

En estos veinte años, hemos puesto a prueba una nueva propuesta pedagógica, la que hemos llamado Pedagogía Dialogante (De Zubiría, 2006b). Inicialmente la denominamos Pedagogía Conceptual (De Zubiría y De Zubiría, 1986); sin embargo, los desarrollos que le hicimos en la última década a la propuesta inicial nos obligaron a cambiarle de nombre, para que reflejara en mayor medida la propuesta pedagógica que hoy día defendemos.

Pero para llegar hasta acá fue necesario que pusiéramos a prueba cada una de las ideas iniciales y que, gracias al seguimiento y a la investigación, fuéramos revisando, ajustando y validando, la propuesta inicial.

Aún se recuerdan las expresiones de los primeros maestros que nos acompañaron en la gestación del IAM cuando decían que la institución les generaba una enorme angustia y temor al saber que lo que hoy era verdad, mañana podría no serlo y que lo que hoy se les decía a los padres, docentes y estudiantes, mañana podría interpretarse de manera contraria. La mayor parte de los seres humanos no soporta la ambigüedad, no puede caminar en terrenos inciertos y se estresa al tener que moverse en terrenos poco firmes, cambiantes y flexibles.

La creatividad en una cultura conformista es mucho más escasa de lo que se cree. Y las innovaciones son profundamente creativas, ya que ponen a prueba nuevos propósitos, nuevos contenidos y nuevas maneras de enseñar. Y al hacerlo, tienen que someterlas a validación. Algunas de ellas funcionan y otras no. Las innovaciones que tienen sistemas de seguimiento y de investigación –como el Merani– pueden ir corrigiendo y mejorando las ideas iniciales poco a poco; pueden ajustarlas y modificarlas, de manera que con el tiempo van madurando y se van consolidando. Sin embargo, la mayoría de innovaciones no logra realizar programas de seguimiento e investigación, y debido a ello, tienden a desaparecer. Se calcula que a los cinco años de creadas, el 95% de las innovaciones en Colombia deja de existir ya que han sido absorbidas por la escuela tradicional, en buena parte, porque aceptan las presiones que reciben desde el MEN (Ministerio de Educación Nacional) y desde los padres de familia. Eso no le ha sucedido al Merani, y veinte años después sigue innovando y sigue buscando nuevas maneras se seguir mejorando la calidad de la educación que brinda.

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3. ¿En qué ha innovado el Merani?

La escuela tradicional ha estado centrada en la enseñanza de múltiples informaciones, impertinentes para la época actual, descontextualizadas y desarticuladas. La gran mayoría de dichas informaciones no logra almacenarse en el cerebro de los niños, y en la mayor parte de los casos, la escuela se torna en un espacio profundamente aburrido para aprender datos que no le dicen casi nada a los estudiantes, y los cuales están al alcance de la mayoría de ellos en las redes globales de la información. La escuela tradicional está pensada para un mundo que ya no existe, y en el cual se supone que no había computadores, calculadoras, textos o memorias externas; un mundo en extremo diferente al mundo veloz y profundamente cambiante en el que nos tocó vivir.

Desde su creación, el Merani quería construir una escuela muy diferente. Una escuela que tuviera otros fines, otros contenidos, otros textos y otros sistemas de evaluación. Desde su inicio pensamos que había que crear una escuela que favoreciera el desarrollo del pensamiento, que formara jóvenes más autónomos, más creativos y más interesados por el conocimiento. Queríamos crear una escuela en la que los niños entendieran y comprendieran cada uno de los contenidos trabajados y en la que los desarrollos que se alcanzaran no fueran sólo cognitivos. Este cambio en las finalidades educativas generó una modificación necesaria en los contenidos y secuencias curriculares y un nuevo tipo de institución educativa. Ahí está la innovación del Merani. En una sola palabra, el Merani privilegió el desarrollo sobre el aprendizaje, tal como lo postula hoy en día su propuesta pedagógica: la Pedagogía Dialogante (De Zubiría, 2006b).

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4. ¿Por qué en el Merani se habla de desarrollo y no de aprendizaje? ¿Acaso no aprenden informaciones los niños en el Merani?

Adoptar un modelo pedagógico dialogante exige cambios muy profundos en la educación, y obliga a transformar los principios pedagógicos, los fines y los contenidos, las relaciones entre el docente y el estudiante, y las estrategias metodológicas en el salón de clase.

El propósito central de un trabajo dialogante debe ser el desarrollo y no simplemente el aprendizaje. La finalidad última tiene que ser la de garantizar mayores niveles de pensamiento, afecto y acción; es decir, la “humanización del ser humano” como decían Merani y Vigotsky (citado por Riviere, 1996, 19). La escuela, tal como dice el proverbio chino, debería ser un lugar para enseñar a pescar a los estudiantes y no para regalarles pescados. Y desafortunadamente todavía no es así. Todavía, la mayor parte de escuelas del mundo entrega pescados a sus estudiantes, y pescados cada vez más viejos y trasnochados. Pero las condiciones socio-históricas actuales exigen un cambio profundo en las finalidades de la educación. La escuela del siglo XXI debe enseñarnos a pensar, amar y actuar, y esto no se puede lograr con los contenidos y enfoques que se trabajan actualmente en la gran mayoría de escuelas de Colombia y el mundo. Estudiando los accidentes geográficos, los nombres de las plantas, los algoritmos matemáticos, o las conjugaciones de los verbos, no es posible desarrollar el pensamiento, el afecto o la acción. De allí que una escuela que quiera desarrollar el pensamiento tendrá que enseñar otros contenidos, otras maneras de pensar y de trabajar con el conocimiento.

La información está al alcance de todos los niños en las redes de comunicación, en los textos, en las bibliotecas y en las memorias externas. Todo lo que hoy en día aprenden los niños en un colegio cabe en una memoria electrónica o en un sistema computarizado de almacenamiento. Sin embargo, la competencia para argumentar, para deducir o para interpretar, tiene que formar parte del lector mismo, para que lo leído pueda ser interpretado y analizado. Y esa competencia no puede estar en la memoria externa, ni en el computador, ni en las redes; sino que tiene que estar en el propio cerebro del niño y del joven.

Una escuela centrada en el desarrollo privilegia la comprensión, el análisis, la deducción, la interpretación y la argumentación. Éstas son las cañas de pescar a las que se refiere el proverbio chino. Una escuela que desarrolla es una escuela en la que se lee mucho más y en la que se investiga. Es una escuela en la que se enseña a pescar. Y por ello, en esta escuela las informaciones, las operaciones algorítmicas y los datos, son mucho menos importantes y no son nunca el objeto principal de la enseñanza.

Así mismo, a nivel valorativo, una escuela centrada en el desarrollo privilegia la formación de un joven con mayor capacidad para pensar, sentir y actuar de manera independiente, pero teniendo en cuenta el bien colectivo. Es, por lo tanto, una escuela centrada en la formación de un joven más autónomo, más solidario, y más interesado por el conocer. Éstas son las cañas de pescar en el terreno de los valores y las actitudes.

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5. ¿Es diferente el currículo del Merani al que rige en la educación en general?

Maquiavelo decía que:

“No hay nada más difícil de llevar a cabo, ni nada más dudoso de éxito, ni más difícil de conducir, que iniciar un nuevo orden de cosas. Porque el reformador tiene enemigos en todos aquellos que sacan provecho del antiguo orden, y sólo distantes defensores en aquellos que se beneficiarían del nuevo orden.”

(Maquiavelo, El Príncipe, 1513)

Toda innovación da respuestas diferentes a los problemas previamente formulados y plantea nuevas preguntas donde antes no las había; para lograrlo deberá andar un camino no recorrido con anterioridad. La sentencia de Mafalda es particularmente válida para el proceso innovador: “Ahora que tengo las respuestas, ¡me cambian las preguntas!” De allí que innovar sea un proceso bastante original.

Debido a lo anterior, en el Merani fue necesario crear un nuevo currículo, con nuevas áreas del conocimiento y nuevas asignaturas.

Para favorecer el desarrollo del pensamiento creamos un área de Pensamiento y Creatividad, que no existía ni existe todavía en el currículo del Ministerio de Educación Nacional. Esta área tiene la función de garantizar el ejercicio mediado y orientado de las operaciones intelectuales o competencias cognitivas, como hoy se les llama. El área de pensamiento fortalece así las operaciones propias de cada edad de desarrollo y potencia su crecimiento, iniciando durante el primer año con el trabajo de las habilidades intelectuales básicas de atención, clasificación y diferenciación y terminando en la ejercitación de las competencias argumentativas organizadas, integradas y jerárquicas.

Los diversos estudios nacionales e internacionales evidencian que los jóvenes no desarrollan en la escuela actual ni su inteligencia analítica ni su inteligencia socioafectiva. Los diversos estudios concluyen que no se aprehende en la escuela a analizar, a interpretar, a deducir, a argumentar o a inducir. Y no se aprehende porque la escuela que conocemos desafortunadamente ha estado dedicada a otros fines. En Colombia, por ejemplo, según las pruebas ICFES, sólo el 2% de los muchachos que terminan la secundaria alcanza un nivel alto en competencias interpretativas, sólo el 3% lo alcanza en competencias propositivas y sólo el 4% lo alcanza en competencias argumentativas (ICFES, 2006). Resultado en extremo preocupante y que evidencia una crisis profunda y general en la escuela actual.

En este contexto, debe entenderse que el desarrollo de las operaciones intelectuales puede y debe llegar a niveles no alcanzados hasta ahora en la educación regular. La meta institucional ha sido por ello lograr el desarrollo de pensamiento organizado, jerárquico y analítico; en el Merani se le conoce con el nombre de Pensamiento Precategorial y en otros lugares recibe el nombre de pensamiento argumentativo (van Eemeren, 2006). El pensamiento Precategorial desarrolla con ello la habilidad para argumentar, contra argumentar, definir y derivar en sistemas interrelacionados de proposiciones. Pensar precategorialmente significa estar en capacidad de realizar múltiples actividades intelectuales a partir de una tesis y una estructura organizada de ideas que la apoyen y sustenten.

Aún así, el desarrollo de las operaciones intelectuales no basta como finalidad de la educación. Además del desarrollo de los procesos de pensamiento, se requiere aprehender instrumentos de conocimiento propios de cada una de las ciencias. Se requiere que los individuos posean instrumentos de conocimiento claros, diferenciados, organizados, jerárquicos y estables; aspecto que, desafortunadamente tampoco se logra, hasta el momento, en la escuela regular.

Pensar requiere tanto de los instrumentos como de las competencias cognitivas, y debido a ello la escuela tendrá que abordar ambos aspectos: desarrollar el pensamiento y dotar a los estudiantes de instrumentos o herramientas para pensar.

En este sentido, en el IAM nos hemos propuesto que los estudiantes accedan a los conceptos y redes de conceptos fundamentales de cada una de las ciencias. Así, frente a una escuela regular concentrada en la extensión y la superficialidad, hemos opuesto una escuela que privilegia la profundidad y la esencialidad. Se enseñan así mucho menos contenidos que en la escuela regular, pero los que se enseñan son mucho más importantes y se alcanza en ellos mayor nivel de comprensión y profundidad.

El tercer eje curricular se establece a partir de una acción pedagógica deliberada y sistemática en la formación de valores. En el Merani hemos definido un perfil valorativo del egresado y lo trabajamos en diferentes niveles. Existe un área de Valores que trabaja con profesores, textos y espacios especiales, orientada a favorecer la formación de principios y criterios éticos y valorativos, y el desarrollo actitudinal del individuo. Y existen diversos mecanismos extracurriculares para favorecer el desarrollo ético, el conocimiento de sí mismo, y la sensibilidad frente al dolor y la alegría ajena.

Finalmente, y con el objeto de garantizar un acercamiento a la formación del ciudadano del siglo XXI, hemos creado un área de Investigación. Esta área trabaja inicialmente las actitudes hacia la ciencia; posteriormente, nos acercamos a comprender el método científico, ubicamos a los estudiantes como asistentes de investigaciones en curso que se llevan a cabo en la institución y en diversos centros de investigación; abordamos diversos procesos estadísticos. Luego los situamos como pasantes en centros de investigación; y, durante los últimos años en la institución, escriben diversos ensayos, para finalmente llegar a la elaborar una investigación sobre líneas institucionales o preguntas personales avaladas por el Consejo Académico de la institución y en la que se evidencie que se ha alcanzado el desarrollo del pensamiento, un nivel alto en las competencias interpretativas y un nivel suficiente en el desarrollo de la autonomía y en la elaboración de su proyecto de vida personal y social.

Si en realidad queremos acercar a nuestros jóvenes a la ciencia y a la investigación, hay que colocarlos al pie de quienes las están construyendo, y ellos están en los principales centros de producción de conocimiento del país; por eso, antes de que elaboren sus propias tesis de grado, enviamos a nuestros estudiantes a diversos centros de investigación durante sus últimos años en la institución.

Como se puede ver, el currículo abordado es sensiblemente diferente al currículo de la escuela tradicional. Por ello, decimos que el currículo del Merani es un currículo innovador. Hay materias del área de Pensamiento y Creatividad como argumentación, deducción o pensamiento conceptual. Hay materias del área de Valores como Expresión Valorativa, Autobiografía y Proyecto de Vida. Hay materias del área de Investigación como Metodología de la Investigación, Estadística y Tesis de grado. Hay materias del área de Lenguaje como Texto y Contexto, Medios Audiovisuales y Ensayos. Hay materias del área de Tecnología como Objetos Innovadores y Diseño Tecnológico. Y las múltiples asignaturas de las áreas científicas están dedicadas a favorecer la comprensión de los fenómenos sociales, matemáticos o naturales, y no a que se recuerden infinidad de informaciones descontextualizadas, desarticuladas e impertinentes. De esta manera, también existen asignaturas como Conceptos Económicos y Políticos, Materia y Energía, Sistemas Binarios, Transformaciones Energéticas o Relativismo Social, entre otras.

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6. ¿En el Merani se trabajan los valores o el énfasis de la institución es especialmente de tipo cognitivo?

En el Merani el trabajo valorativo es tanto o más importante que el trabajo cognitivo. Como educadores, somos responsables del desarrollo de la dimensión cognitiva de nuestros estudiantes, pero tenemos igual responsabilidad en la formación de un individuo ético que se indigne ante los atropellos, se conozca a sí mismo, se sensibilice ante el dolor ajeno y se sienta responsable de elaborar su proyecto de vida individual y social.

De allí que el Merani haya creado un área de Valores que tiene como finalidad desarrollar la inteligencia socioafectiva de sus estudiantes. Un área que debe favorecer su sensibilidad, sus principios y criterios éticos, y sus relaciones consigo mismo y con los demás. Un área que debe ayudarlo a conocerse a sí mismo y a elaborar su propio proyecto de vida, y que al hacerlo, tenga en cuenta el proyecto de los demás.

Así mismo, contamos con un proceso de evaluación actitudinal que nos permite acercarnos periódicamente al nivel de formación valorativa y a detectar las fortalezas y debilidades presentes en cada uno de nuestros estudiantes. Bimestralmente se evalúa el interés por el conocimiento, la autonomía y la solidaridad, definidas como las tres actitudes esenciales del perfil institucional y las cuales deben estar presentes en todos los estudiantes de la institución.

Existe también, un proceso de recuperaciones actitudinales mediante las cuales se trabaja pedagógicamente con el estudiante y la familia en la superación de las debilidades que hayan sido detectadas con anterioridad. En la actualidad este papel lo cumplen los Talleres de Atención al Desarrollo o TAD actitudinales<!--[if !supportFootnotes]-->[1] . Contamos también con las Comisiones Éticas, instancia encargada de velar por la protección de los derechos humanos en la institución, por reconocer las actitudes especialmente positivas de sus miembros y por encontrar mediación a las actitudes negativas, gracias a los laboratorios de ética y a las sanciones que Piaget denominara por “reciprocidad”.

Finalmente, podemos señalar que existen diversos mecanismos extracurriculares para promover la sensibilidad, el conocimiento de sí mismo, y la expresión del afecto. Es así como hemos creado un Día de afecto, día en el cual los estudiantes expresan a sus compañeros, docentes y administrativos, los mensajes afectivos que solemos no manifestar con la frecuencia que deberíamos. Es un día para promover dichas expresiones y para facilitar que lo que queremos decirle a los otros, se lo podamos decir.

Existen también Jornadas pedagógicas mediante las cuales la dirección de la Institución es entregada a los estudiantes mayores, para que ellos nombren libremente a sus directivos, coordinadores y docentes para que los gobiernen durante ese día. De esta manera, los estudiantes mayores se convierten en directores, coordinadores y profesores de los estudiantes menores durante una vez al bimestre. Y ese día todas las decisiones son tomadas por los estudiantes mayores.

También hemos creado mecanismos mediante los cuales los estudiantes menores que recién ingresan a la institución cuenten con un tutor o “hermano mayor” para que los acompañen y apoyen en su proceso adaptativo en la nueva institución. De esta forma, el estudiante mayor acompaña durante uno o dos bimestres la adaptación del estudiante recién ingresado a la institución. Se convierte en su tutor para garantizar que el proceso adaptativo se realice de la mejor manera posible.

Cada uno de los mecanismos anteriores –y otros más– están orientados a cumplir con la máxima de Alberto Merani, quien decía que la escuela debería servir a la humanización del ser humano; es decir, a que pensara, amara y actuara de mejor manera.

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7. ¿Cuáles son las diferencias entre la Pedagogía Conceptual y la Pedagogía Dialogante?

La Pedagogía Conceptual fue una propuesta innovadora creada y puesta en práctica en el Instituto Alberto Merani en sus años iniciales. Su principal aporte consistió en poner a prueba un área para el desarrollo del pensamiento y en modificar los contenidos a trabajar particularmente en las áreas de Ciencias Sociales y Lenguaje. Sin embargo, los desarrollos de la propuesta nos obligaron a revisar algunos postulados del modelo pedagógico generado en el Instituto Alberto Merani (De Zubiría, M. y J., 1989).

En primer lugar, nos pareció que una propuesta pedagógica no podría enfatizar exclusivamente en una dimensión humana, ya sea la cognitiva, la valorativa o la praxiológica. En este sentido, no era conveniente un sesgo y un privilegio a lo cognitivo, tal como también le venía sucediendo a las propuestas constructivistas transferidas de la psicología y epistemología a la educación. Y si ello era verdad, no podría existir una propuesta pedagógica que tuviera por nombre Pedagogía Conceptual; como tampoco podría existir una Pedagogía Afectiva, ya que las tres dimensiones humanas son todas ellas responsabilidad simultánea y conjunta de la educación.

En segundo lugar, observamos que en los planteamientos de la Pedagogía Conceptual sobre el área de lenguaje, el lector aparecía como un sujeto pasivo que se acercaba al texto para “decodificar” el significado que se suponía que ya el autor del texto había señalado, y que, la Teoría de las seis lecturas (De Zubiría, M., 1996) le asignaba en consecuencia al lector un papel esencialmente pasivo en la lectura. De allí que vimos necesario recuperar el papel central del lector en el proceso de diálogo con la cultura y formular la interestructuración como categoría explicativa entre las relaciones del individuo y la cultura. En la lectura intervienen las ideas del lector y las del autor; las actitudes, los temores del lector y los del autor, porque leer no es decodificar, sino dialogar con la cultura.

En tercer lugar, concluimos que la visión que se expresaba en Pedagogía Conceptual tendía a subvalorar el contexto, la época, la complejidad, la diversidad, y las circunstancias socioculturales. De allí que no incluyéramos el contexto en el programa de lectura que se denominó “Teoría de las seis lecturas”, cuando hoy vemos necesario abordar el trabajo en competencias propiamente sociolingüísticas. De allí que iniciáramos la reflexión curricular y pedagógica con la pregunta ¿para qué?, pero sin preguntarnos ¿a quién queríamos enseñar? De allí que creyéramos inicialmente que existían conceptos únicos para la ciencia, sin reconocer que dependiendo del criterio un concepto se caracteriza de una o de otra manera. De allí, que inicialmente pensáramos que el Merani debería ser un lugar para formar investigadores y pedagogos; y en la evaluación actitudinal se exigía un perfil que incluía quince actitudes, frente a las tres esenciales del perfil actitudinal actual (interés por el conocimiento, autonomía y solidaridad).

Desde la óptica meranista actual, el proyecto de vida es potestad de los estudiantes, las opciones para la vida son ilimitadas y las opciones para investigar también lo son; por todo lo anterior, no hay que casarse ni con un solo proyecto de vida ni con un solo tipo de investigación. De otro lado, el programa valorativo que inicialmente se adoptó en la institución y el cual había sido propuesto por la Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual, se denominaba “Análisis valorativo”, evidenciando con ello el sesgo cognitivo que inicialmente tenía nuestra propuesta valorativa.

En síntesis, vimos necesario involucrar en mayor medida las categorías de lo complejo, lo diverso, lo sociocultural y lo dialéctico, reconociendo nuevos elementos en las tesis de Merani, Vigotsky y Wallon, logrando superar posturas iniciales más reduccionistas, simplistas, endogámicas, genetistas y heteroestructurantes de algunos de los miembros fundadores. En particular, esto significó que fueran revisados de manera bastante completa los fundamentos del trabajo para las áreas de Valores, Ciencias, Matemáticas, Artes y Lenguaje; y que se adoptara un modelo pedagógico interestructurante.

Estos ajustes en su conjunto nos condujeron a un nuevo modelo pedagógico, el cual viene siendo implementado en la Institución desde el año de 1998, y que, en buena medida, explica los resultados obtenidos en el Merani. Se trata de la Pedagogía Dialogante. Este modelo se centra en el desarrollo como principio esencial del trabajo educativo, reconoce la interestructuración entre el sujeto y la cultura, reconoce la diversidad de inteligencias humanas y la necesidad que tiene la escuela de brindar estrategias de desarrollo a cada una de ellas (De Zubiría, 2006b).

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8. ¿Cómo es la adaptación de los niños cuando llegan al Merani?

La adaptación de los niños al Merani suele ser muy fácil y rápida, salvo que lleguen a edades superiores a los doce años a la institución. Por lo general, antes de los diez u once años, la adaptación de un niño dura entre tres y cuatro días, en tanto que la adaptación de la familia dura entre tres y cuatro años. La adaptación es muy rápida porque el Merani es una institución en la que se favorece la reflexión, se respetan los criterios y se promueve la autonomía, la comprensión y el desarrollo, y eso en general es algo que le gusta mucho a un niño o a un joven. A los pocos días de ingresar al IAM el niño se siente muy bien, y la frase más común suele ser: “Mamá, ¿y por qué no me habías traído antes a este Colegio?”.

La adaptación de los estudiantes mayores es más compleja ya que vienen cognitiva y valorativamente marcados por la escuela tradicional y por lo que ella representa en desmotivación y bajo desarrollo del pensamiento y la autonomía de los estudiantes. Vienen de escuelas en las que no se ha desarrollado el pensamiento, el análisis, la deducción o la comprensión lectora. Vienen de escuelas en las que por lo general no se ha promovido la creatividad, el interés por el conocimiento ni la autonomía, y se enfrentan a una institución que promueve, pero también exige la autonomía; favorece, pero también demanda desarrollos en el pensamiento. Por lo tanto, no se puede dejar de tener en cuenta que tales desarrollos son algo más lento de adquirir cuando ya se han cursado varios años en la educación tradicional. Un joven mayor de doce años que recién ingresa al Merani tendría que enfrentarse a asignaturas de pensamiento formal, sin haber abordado materias de pensamiento conceptual; se tendría que enfrentar a asignaturas de autobiografía sin haber reflexionado previamente sobre la inteligencia intra e interpersonal; se tendría que enfrentar a asignaturas que analizan el relativismo de las ideas, los valores y las prácticas sociales, sin haber estudiado previamente los conceptos sociales. Y ésta no es una tarea nada fácil.

Así mismo, un joven de aproximadamente doce años que recién ingresara al IAM, tendría que asumir un requisito para demostrar desarrollo en sus competencias inductivas y deductivas, en lo que llamamos un requisito de pensamiento, sin haber estudiado previamente asignaturas para el desarrollo de su pensamiento conceptual. También tendría que afrontar un sistema que le exige decidir si presenta o no exámenes y trabajos cada día para una asignatura diferente sin los niveles de autonomía suficientes. El requisito de pensamiento y el sistema por niveles para un estudiante que ya lleve tres o cuatro años en la institución resultan relativamente sencillos y claros de comprender y asumir, pero para un estudiante nuevo, no es fácil adaptarse académica y actitudinalmente a una innovación pedagógica tan profunda y radical como el Merani. De allí que prácticamente está suspendido el ingreso de estudiantes mayores de doce años, porque el aspirante ingresa en una notoria desventaja frente a los compañeros que llevan más tiempo en la institución, tal como ha sido verificado en estudios de seguimiento sobre ingreso de estudiantes al Ciclo Formal (De Zubiría, Jordán y Sánchez, 2005).

Con los padres sucede algo similar a lo que sucede con los estudiantes mayores, y tal como explicaremos más adelante, el enfrentarse a una innovación que ha transformado de manera profunda los propósitos, los contenidos, las secuencias, los sistemas de evaluación y la misma institución educativa, genera unos niveles de ansiedad y estrés en general bastante altos<!--[if !supportFootnotes]-->[2] .

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II. LA APERTURA DEL MERANI

9. ¿Es el Merani un colegio para niños especiales?

Durante sus primeros años, para determinar el ingreso al Merani se aplicaron pruebas de Capacidad Intelectual, y durante algunos años el Merani fue conocido como un centro de educación especial. Sin embargo, desde hace nueve años recibimos niños y jóvenes de diversas capacidades intelectuales y los resultados con todos ellos, son cada vez mejores.

El trabajar durante los primeros años con un pequeño grupo de niños que presentaba resultados superiores en las pruebas de inteligencia que se usaron durante el siglo pasado, le ayudó al Merani a crear su propuesta pedagógica y le permitió trabajar de una manera totalmente independiente del Ministerio de Educación Nacional. Sin embargo, lo que hicimos con pocos niños en sus inicios quisimos hacerlo con muchos más niños y jóvenes desde el año 2000. De esta manera, la experiencia que llevamos a cabo inicialmente con niños que supuestamente tenían una inteligencia analítica muy superior, lo pusimos a prueba desde el año 2000 con niños de todas las capacidades intelectuales, y los resultados con ellos obtenidos han llegado a ser bastante superiores a los que obtuvimos inicialmente con niños que puntuaban excepcionalmente en las pruebas de CI.

Pese a lo anterior, los medios de comunicación en algunos casos se siguen refiriendo al Merani como un colegio de niños de capacidades muy especiales, pero eso lo hacen porque hablar de un “niño genio” es más comercial y más vendedor que hablar de un niño que gracias a sus actitudes y esfuerzo, gracias al apoyo de sus padres y de sus maestros, ha llegado muy lejos. Los periódicos y los medios de comunicación en general siguen hablando de “niños genios” con un interés exclusivamente comercial. Los niños del Merani son tan inteligentes como los niños de los demás colegios del país. Lo que sucede es que reciben una educación muy diferente y la cual sí los hace más analíticos, más críticos, más autónomos y más creativos. El cambio está en la educación que reciben y no en las características o capacidades que poseen los niños que allí estudian. El cambio está en el ambiente y la educación, y no en los genes o la herencia.

Cuando en el año 2000 decidimos recibir a niños y jóvenes de todas las capacidades intelectuales, pudimos verificar que la capacidad intelectual no es un buen indicador de la inteligencia, que los niños con capacidades intelectuales más bajas podían llegar mucho más lejos que niños con capacidades intelectuales más altas si contaban con buen apoyo familiar y escolar, y concluimos que no sirve evaluar a un niño la capacidad intelectual, ya que no se puede evaluar la inteligencia de una persona con una prueba diseñada hace cien años o con una conversación de una hora o menos entre un niño y un psicólogo.

En consecuencia, el Merani no es un colegio para niños más inteligentes, ni un colegio de educación especial para niños de capacidades o talentos más altos. Es un colegio al que pueden entrar niños de todas las capacidades intelectuales que cuenten con buen apoyo familiar, y que estén interesados en aprehender, leer y profundizar. Es un colegio para desarrollar el pensamiento, la creatividad y la autonomía.

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10. ¿Es lo mismo la inteligencia que el CI?

Cuando se creyó que existía una y sólo una inteligencia, se postuló que ésta se podría medir, que se podrían comparar los resultados y que sería más inteligente aquel que mejor puntuara en dichas pruebas. El origen de las pruebas de Capacidad Intelectual, estuvo asociado a la creación de un instrumento que permitiera, según criterios de la época, pronosticar qué estudiantes presentarían los más bajos resultados en la escuela. El concepto de inteligencia llegó a ser tan plano y tan limitado, que durante las primeras décadas del siglo pasado se definió la inteligencia como “aquello que medían las pruebas de capacidad intelectual”.

En consecuencia, las pruebas de inteligencia reflejan la concepción que se tenía hace un siglo sobre la inteligencia, como una capacidad estable, unitaria, medible, no contextual y heredable. Por ello, los test de inteligencia en nuestra época no sirven para evaluar la inteligencia socioafectiva o práctica, dado que a comienzos del siglo pasado, éstos no eran conceptos que se tuvieran en cuenta para hablar de lo inteligente que era una persona. Eso sin mencionar que de la inteligencia analítica, los test de inteligencia sólo evalúan una muy pequeña parte.

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11. ¿Sirven las pruebas de CI para evaluar la inteligencia?

Las pruebas de CI no sirven para evaluar la inteligencia de una persona, y mucho menos para medir la inteligencia de un niño. La única prueba para evaluar la inteligencia de un niño es la vida misma, y la evaluación que hoy hacemos, mañana tendremos que volver a demostrarla en la vida misma. Si una pareja que lleva varios años casados, todavía no puede pronosticar si seguirán casados mañana, o si esposo y esposa seguirán siendo buenos esposos y buenas esposas dos o tres años después, ¿por qué podría un psicólogo pronosticar cómo le va a ir en la escuela y en la vida a un niño con el que tan solo habla durante una hora, cuando este niño apenas ha comenzado a expresarse de manera coherente y articulada y todavía no ha leído un solo libro en su vida?

Hoy en día, resulta casi ridículo pensar que un psicólogo hablando con un niño de cuatro o cinco años pueda decir si ese niño es inteligente y muchísimo menos que pueda pronosticar cómo le irá a ese niño uno, dos o veinte años después. La inteligencia ha sido seriamente reconceptualizada durante las últimas tres décadas, en especial, en lo que tiene que ver con el reconocimiento de la existencia de diversos tipos de inteligencias, con su alto grado de modificabilidad y con el papel que en ellas cumplen los conceptos y los mediadores.

En segundo lugar, todos los psicólogos que intenten evaluar la inteligencia, y en mayor medida de un niño o joven, encontrarán niveles muy altos de modificabilidad en la inteligencia de una persona con el paso del tiempo, lo que demuestra la enorme importancia de los maestros y del medio ambiente en la determinación de los niveles de inteligencia que alcanza una persona. Una pareja que hoy se ama, mañana pueden odiarse, un excepcional deportista puede dejar de serlo si no entrena, no tiene buenos Directores técnicos o no cuenta con escuelas profesionales de calidad; y una pujante empresa puede terminar por quebrar unos años después si no se adapta al medio, si no comprende el cambio de los tiempos o si no cuida el clima laboral. La modificabilidad es válida en todas las dimensiones humanas, ya que la vida misma, es altamente impredecible, paradójica y multideterminada. Como concluye Feuerstein, discípulo de Vigotsky, la modificabilidad es la característica esencial del ser humano (Feuerstein, 1994). Por ello, no se puede evaluar la inteligencia, y si se pudiera, no serviría para nada evaluarla, ya que cambiaría profundamente con el tiempo; y por lo anterior, no tiene sentido hoy en día creer que es más inteligente un niño que puntúa excepcionalmente en unas pruebas diseñadas hace cien años para evaluar lo que hace cien años se creía que era la inteligencia.

En tercer lugar, obtienen mejores balances académicos en el Merani los estudiantes más autónomos, más interesados por el conocimiento y más reflexivos; los lectores más profundos, los estudiantes más creativos y los que cuentan con mayores niveles de comunicación, apoyo y resonancia familiar, independientemente de la capacidad intelectual que presenten. Esta conclusión la pudimos verificar de manera empírica y clara, en particular entre el año 2000 y el 2003 cuando recibimos estudiantes de diversos niveles de CI y encontramos que en la institución el nivel de su CI no tenía nada que ver con el rendimiento académico alcanzado por un estudiante (De Zubiría y Ramírez, 2004).

En consecuencia, en el siglo XXI no tiene sentido evaluar la inteligencia de un niño, no tiene sentido aplicar pruebas de CI, y los resultados que ellas arrojan no sirven para pronosticar cómo les va a ir en el colegio, la universidad o la vida.

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12. ¿Existe una o múltiples inteligencias?

La conceptualización tradicional de la inteligencia ha sido abandonada, en particular en las tres últimas décadas, por los principales representantes de la psicología contemporánea, en especial por Gardner, Sternberg y Feuerstein.

Gardner postuló la existencia de múltiples inteligencias, valoradas de manera diferente por las sociedades y culturas humanas. Para llegar a ello, resaltó la naturaleza cultural de la inteligencia, señalando empírica y neurológicamente que tanto los problemas a resolver por los seres humanos como las habilidades requeridas para enfrentarlos estaban determinados culturalmente. Según su teoría, existirían inteligencias diferentes para la música, las actividades motrices, las relaciones interpersonales y la interpretación de textos, entre otras. Y encontró que una persona podía ser muy inteligente en uno de esos campos y muy poco inteligente en otros. De allí que Gardner sea uno de los primeros en abandonar completamente los test de inteligencia.

Sternberg postulará una visión diversa, aunque no múltiple de la inteligencia. Sternberg encuentra tres tipos de inteligencias: la analítica, la práctica y la creativa, y establece que el éxito en la vida estará asociado a los niveles de equilibrio que muestren y no a la presencia destacada de alguna de ellas. La inteligencia analítica está asociada fundamentalmente a los procesos de análisis y de procesamiento de la información. La inteligencia creativa se expresa en habilidades de invención, descubrimiento e innovación, dando sustento al pensamiento divergente. Y la inteligencia práctica se expresa en los procesos de adaptación a contextos cotidianos y en las habilidades de adaptación, selección y configuración de los medios sociales y culturales en la vida cotidiana. Esta última es la más contextualizada y determinada histórica y culturalmente. De acuerdo con ello, también Sternberg abandona por completo los test de inteligencia.

Feuerstein, por su parte, reivindica la modificabilidad como la característica esencial de la inteligencia humana. Para él, la modificabilidad es la característica por excelencia de la inteligencia; es el carácter de los caracteres y el único permanente a lo largo de la vida. En este sentido, el ser humano es un ser impredecible ya que siempre será posible modificar la ruta prevista de su desarrollo; a cualquier edad, en cualquier tiempo e independientemente de la condición que haya originado la debilidad cognoscitiva presente. La condición para que ello se presente será la existencia de mediadores de la cultura como los padres y los profesores, los cuales se interponen entre los estímulos y los sujetos para garantizar la modificación de tipo estructural.

Como puede verse, hoy en día existe un alto consenso en cuanto a considerar la inteligencia como algo diverso, relativo, contextualizado y variable.

En el Merani, hemos adoptado una formulación de la inteligencia diferente a las tres señaladas, y la cual fue desarrollada hace más de cincuenta años por el psicólogo francés Henri Wallon (1948, edición de 1984), quien sostenía que había que caracterizar al ser humano en tres dimensiones: cognitiva, afectiva y motora. La primera dimensión estaría ligada con el conocimiento, la segunda con el afecto, la sociabilidad y los sentimientos; y la última, con la práctica. En un lenguaje cotidiano diríamos que el ser humano piensa, ama y actúa.

Desde esta perspectiva, parece bastante adecuado hablar de tres tipos de inteligencias: una analítica, otra práxica y la otra socioafectiva. Cada una de ellas relativamente independientes y autónomas entre sí, como podría verificarlo todo aquel que reconoce la existencia de personas muy capaces para el análisis, la interpretación y la lectura, pero muy torpes en la vida cotidiana o el manejo de sus relaciones socioafectivas. ¿Conoce acaso usted a alguien muy brillante a nivel cognitivo, pero con serias limitaciones en su vida afectiva, social y emocional? ¿Alguien capaz de leer, analizar e interpretar muy adecuadamente, pero que presenta dificultades para la interacción social y afectiva con su familia o sus compañeros de trabajo? ¿Conoce a alguien muy brillante analítica e interpretativamente pero con indudables limitaciones para resolver problemas cotidianos ligados con el manejo del dinero, los cronogramas, la organización y la planificación, e incluso, su propio tiempo? Alguien, por ejemplo, ¿al que no le alcance el dinero a fin de mes? ¿Conoce a alguien así?

En consecuencia, hoy por hoy no debería hablarse de una sola inteligencia, sino de tres: analítica o cognitiva, socioafectiva, personal o valorativa y finalmente, una inteligencia práxica.

Para comprender el carácter contextual y la naturaleza de la inteligencia práctica, resulta muy pertinente una breve cita de un libro anterior en el que retomo una muy curiosa anécdota reseñada por Sternberg:

Sternberg (1996) cuenta que Jack –quien se considera el más listo de la clase– se divierte burlándose de su compañero Irvin, a quien ha identificado como el más estúpido del salón. Cada vez que se encuentran, Jack le plantea el mismo problema a Irvin: “¡Hola, Irvin! Aquí hay dos monedas. Coge la que quieras. Es tuya”. Tras observar las monedas –una de cinco centavos, que es más grande, y otra de diez–, Irvin escoge siempre la de cinco, para alegría de Jack. Un adulto que ha estado observando la escena se acerca a Irvin para indicarle que, aun cuando la moneda de diez sea más pequeña, tiene mayor valor que la de cinco.

“– ¡Ya lo sé!— responde Irvin. —Pero si cogiera la de diez, Jack nunca volvería a pedirme que eligiera entre las dos monedas. En cambio, así seguirá pidiéndome una y otra vez. Ya he conseguido más de un dólar de él sin otra cosa que hacer que elegir la moneda de cinco centavos” (Sternberg citado por De Zubiría, 2002).

Irvin tiene lo que en América Latina llamamos “malicia indígena” o inteligencia para resolver problemas prácticos y contextualizados con astucia. Inteligencia que a diario vemos utilizar a tantos jóvenes y adultos que en las calles luchan contra el hambre por subsistir en cualquier gran ciudad latinoamericana.

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13. En las inteligencias, ¿es más importante la herencia o el medio ambiente?

Durante una buena parte del siglo XX, la respuesta a la inquietud anterior hubiese sido que los factores genéticos eran los esenciales. Esta conclusión hoy en día debe ser reformulada, dado que tanto la inteligencia analítica, como la práctica y la socioafectiva, son profundamente variables y modificables a lo largo de la vida (Feuerstein, 1994 y De Zubiría, 2004).

Es cierto que los seres humanos pensamos con el cerebro. De igual forma, el número de neuronas, las conexiones entre ellas, la velocidad de transmisión, entre otros, están determinados genéticamente. Sin embargo, cada día existen más evidencias de los altísimos niveles de modificabilidad y plasticidad del cerebro humano.

Diversos estudios en las últimas dos décadas han demostrado que las diversas inteligencias son más variables de lo que se pensaba durante el siglo XX. Lo que necesariamente significa que el medio ambiente cumple un papel más importante en la determinación de la inteligencia que aquél que se había previsto durante el siglo anterior.

Como fue ampliamente desarrollado por la Escuela Histórico-cultural<!--[if !supportFootnotes]-->[3] los procesos cognitivos, valorativos y praxiológicos están demarcados por los contextos históricos y culturales en los que viven los sujetos. “Somos –como diría Merani– seres histórica y culturalmente determinados. De este modo, los individuos somos por nacimiento, nos mantenemos en el ser histórico por duración y realizamos nuestro ser en las circunstancias socioculturales que nos toca vivir” (Merani, 1976).

En consecuencia, padres y maestros somos corresponsables de si estas potencialidades se desarrollan o no. Sin padres y maestros no hay mediación, y sin mediación, no hay desarrollo, como demostró Feuerstein dramáticamente al ver cómo las inteligencias se deterioraban ante la ausencia de mediadores de calidad de la cultura para los niños y jóvenes judíos antes y durante la Segunda Guerra Mundial (De Zubiría, 2002). Esto implica que la inteligencia analítica, la valorativa y la práxica son altamente variables y dependerá fundamentalmente de los maestros y los padres el que se alcancen niveles altos o bajos en cada una de las inteligencias.

Con la escuela tradicional que hemos construido, con las familias autoritarias y permisivas que hoy dominan el mundo, y con los medios masivos de comunicación que tenemos, hemos formado jóvenes y ciudadanos poco críticos, poco analíticos, poco creativos, poco autónomos y poco afectivos. Aun así, con una nueva escuela podríamos formar jóvenes y adultos más reflexivos, pensantes, amorosos y profundos. Los niños y los jóvenes llegan hasta donde los padres y los maestros les permitan, porque las inteligencias dependen esencialmente del medio ambiente.

¿Qué pasaría, por ejemplo, si sus hijos hubieran sido formados en otro hogar? ¿Qué pasaría si hubieran nacido en otra cultura, o en otra época histórica; o si hubieran recibido clases de otras escuelas y de otros maestros? Sencillamente que su inteligencia analítica, socioafectiva y práctica serían diferentes; porque las inteligencias son fundamentalmente formadas por los medios culturales, familiares y escolares en los que se desarrollen los individuos, y en muy poca medida están determinadas por factores genéticos.

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14. ¿Al abrir el Merani a niños y jóvenes de todas las capacidades intelectuales, se tradicionalizó la institución?

Lo que hizo innovador al Merani no fue trabajar inicialmente con niños de mayor CI, sino trabajar con otros propósitos, otros currículos, otros textos y el crear otro tipo de institución escolar. Por ello, la apertura del Merani a niños de todas las capacidades intelectuales no tiene nada que ver con tradicionalización. El Merani es innovador porque está poniendo a prueba otro tipo de escuela. El Merani es innovador porque cambió los fines, los contenidos, las secuencias y los sistemas de evaluación de la escuela tradicional. Y lo que estamos viendo es que lo que hicimos en el Merani en estos veinte años, cada día le interesa implementarlo a más maestros y más colegios. Hemos sido asesores de algunos Ministros de Educación, fuimos invitados para apoyar los procesos de cambio en el Departamento del Valle del Cauca en los últimos años, y muy seguramente iniciaremos un trabajo con otras Secretarías de educación de algunas de las principales ciudades y departamentos del país. Estamos contribuyendo a cambiar la educación del país y en diversos países de América Latina. Pero ha sido el MEN y las Secretarías de Educación las que han visto con muy buenos ojos el excelente balance de la institución. El Merani no ha querido implementar ahora los currículos, programas y sistemas de capacitación vigentes de la Escuela tradicional. Lo que sucede es que el MEN y las Secretarías de Educación han querido implementar los que el Merani llevó a cabo en su última década. Y múltiples instituciones en países como Perú, Venezuela, Ecuador, México y República Dominicana, también han querido implementar las ideas pedagógicas que se comprobaron en el Instituto Alberto Merani en Bogotá, Colombia. Eso no nos hace más tradicionales, por el contrario, muestra que la innovación del Merani es tan fuerte que ha comenzado a aplicarse en múltiples ciudades de Colombia y de América Latina.

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15. ¿Tuvo la institución que hacer adecuaciones al currículo, a la capacitación o a los textos cuando abrió sus puertas a niños y jóvenes de todas las capacidades intelectuales?

El Merani no hizo ninguna adecuación al recibir niños y jóvenes de diferente CI, sencillamente porque el CI no evalúa adecuadamente la inteligencia. De allí, que ni antes ni ahora han llegado al Merani niños más inteligentes.

Con el mismo currículo, los mismos maestros y los mismos textos, hemos venido formando a cientos de niños y jóvenes más desde el año 2000 en la institución. Y estamos seguros de que también lo lograremos, porque se puede llegar mucho más lejos de donde ha llegado la educación colombiana en el desarrollo de las dimensiones cognitivas, socioafectivas y práxicas de todos los niños y jóvenes de nuestro país. Lo único, es que cuando abrimos la institución a niños de todas las capacidades intelectuales, teníamos más experiencia, más investigación y más claridad pedagógica. Y es por eso, que los resultados han sido significativamente mejores trabajando con niños y jóvenes de diferentes capacidades intelectuales. Cuando abrimos las puertas, ya habíamos verificado que la inteligencia dependía casi en su totalidad del esfuerzo y la calidad de los maestros, que era altamente modificable y que el medio ambiente democrático, participativo y enriquecido, era su alimento principal. Y por eso los resultados fueron mucho mejores.

La innovación del Instituto Alberto Merani se consolidó profundamente desde que nos independizamos de la Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual en el año de 1997 y desarrollamos la propuesta de la Pedagogía Dialogante. Fue debido a un acuerdo que hicimos con la Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual que en los años iniciales trabajamos con niños y jóvenes de CI muy superior bajo la orientación exclusiva de la Pedagogía Conceptual. Eran los miembros de la Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual quienes depositaban mayores niveles de confianza en la psicometría y en una propuesta que daba tanto énfasis a los aspectos cognitivos que incluso recibió por nombre el de Pedagogía Conceptual. A partir de la independencia entre el Instituto Alberto Merani y la Fundación de Pedagogía Conceptual, el Instituto abandonó el trabajo exclusivo con niños de CI muy superior, dejó de lado la confianza en la psicometría, resaltó la necesidad de trabajar por la formación de un ser humano más integral, conformó por primera vez un equipo estable de maestros, creó la Pedagogía Dialogante y amplió considerablemente los programas de seguimiento e investigación, los cuales inicialmente no había podido implementar. Y debido a este conjunto de factores, nuestros resultados han ido mejorando progresivamente.

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16. ¿Cómo se evidencia ese mejoramiento progresivo de los resultados del IAM?

Los resultados del Merani en nuestras pruebas internas y externas son sensiblemente más altos en el año 2008 que antes del año 1999, época hasta la cual trabajamos con niños de un CI muy superior. Los balances en nuestras pruebas de área han sido mejores hoy frente a los obtenidos nueve años atrás. Los niveles de comprensión lectora y escritura de ensayos han mejorado de manera sensible, lo mismo que los niveles de pensamiento argumentativo, interpretativo y deductivo y la calidad de escritura, jerarquización y desarrollo de las tesis de grado e investigación. Así mismo, hoy encontramos estudiantes más equilibrados emocionalmente y con mayores niveles de autonomía y solidaridad.

Y en lo que tiene que ver con los logros obtenidos mediante pruebas externas, los resultados son todavía más impactantes. Hemos podido obtener el Primer Lugar Nacional entre las diez mil instituciones educativas que han presentado las pruebas de Estado ICFES para el acumulado entre el año 2000 y el 2007 de los dos calendarios, y el Primer Lugar nacional de los calendarios A y B para los años 2003, 2005, 2006 y 2007 (Revista Dinero, abril de 2004, noviembre de 2006 y noviembre de 2007). Para una institución que trabaja con un currículo profundamente innovador, en el cual más del 60% de las asignaturas son diferentes a las señaladas por el Ministerio de Educación Nacional en sus estándares y lineamientos curriculares, en la que sus textos han sido elaborados en la propia institución y cuyas prioridades han estado centradas en formar individuos con mayor independencia de criterio, con muy altos niveles de interés por el conocimiento, autonomía, capacidad investigativa y libertad de pensamiento, resulta un motivo de profundo orgullo saber que ocupa un lugar tan destacado en las nuevas pruebas diseñadas por el ICFES para la educación regular.

En las pruebas SABER que se aplican a estudiantes de 3o, 5o, 7o y 9º grados de la educación básica, obtuvimos una mejoría notable a partir del año 2000, en especial para los cursos iniciales (3o y 5o). Es así, como para el año 2005 ya obtuvimos el primer lugar en Bogotá para las áreas de lenguaje y matemáticas; lugar del que nos mantuvimos profundamente alejados en primaria en la época en que sólo trabajamos con niños de mayor CI.

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17. ¿Egresan del bachillerato a muy temprana edad los estudiantes del Merani?

En realidad, nunca el Merani ha querido graduar estudiantes a edad temprana de la institución, pero el trabajo innovador realizado, en conjunto con la utilización inicial de pruebas de CI en su admisión, sí condujo a que algunos estudiantes se graduaran de la institución siendo menores de edad, y que a esa edad ingresaran a la universidad.

En los años en los que aplicábamos pruebas de CI como criterio de ingreso a la institución, y en la que los padres acudían al Merani con la idea de que tenían un hijo “más inteligente”, es cierto que algunos estudiantes se graduaron a edades menores de la institución. Para los padres y estudiantes era algo en extremo importante graduarse a una edad menor. Era como la prueba fehaciente de que su hijo era “muy inteligente”.

Hoy en día, el Merani hace todo lo posible para que los estudiantes no se gradúen a edades menores, ya que ingresar a la universidad es mucho más que asistir a las clases. La vida universitaria demanda no sólo procesos cognitivos, sino también, y especialmente, altos niveles de maduración socioafectiva. El joven universitario debe tomar decisiones sobre el consumo de droga y alcohol, debe tener una posición clara y definida en torno a las relaciones sexuales; y debe poder elegir entre miles de carreras y universidades posibles. Es decir, enfrentar la vida universitaria implica estar preparado para enfrentar la vida adulta. Y eso es algo que sólo se adquiere con el tiempo y con la buena mediación familiar y escolar.

Tristemente, debo confesar que éste sigue siendo un problema que nos distancia de algunos padres de familia, quienes siguen especialmente interesados en que sus hijos se gradúen a edades muy tempranas del IAM para que puedan iniciar sus estudios universitarios lo antes posible. A esos padres les formulo dos preguntas:

¿Está su hijo o hija preparado para tomar las decisiones adecuadas cuando se enfrente a presiones para que opte ante el consumo de droga y alcohol, como seguramente le sucederá en la vida universitaria? ¿Sabrá decidir su hijo o su hija lo más adecuado para su desarrollo emocional y afectivo, cuando deba decidir en torno a las relaciones de noviazgo, de pareja y a las relaciones sexuales, a las que se verá expuesto(a) en la vida universitaria?

Varios padres me responden que aunque el Merani todavía no esté seguro de la madurez de su hijo, de todas maneras ellos aceptarán el ingreso a la universidad de su hijo a edades menores, ya que él ha obtenido un buen balance en el ICFES aun antes de culminar sus estudios en la institución. Muy débil argumento, debo confesar; ya que es evidente que dado el bajísimo nivel de la calidad de la educación en el país, y dado el alto nivel de la calidad de la educación en el Merani, es evidente que un joven del IAM al que le falten uno, dos o hasta tres años para graduarse, y que lleve varios años en la institución, obtendrá un balance satisfactorio en unas pruebas que evalúan su nivel de argumentación, interpretación y deducción, como sucede con las pruebas ICFES después del año 2000. Las pruebas ICFES no pueden evaluar la madurez general del estudiante, aunque hoy en día son buenas para evaluar las competencias cognitivas básicas. Son buenas para eso, y punto.

A pesar de lo dicho, algunos padres siguen presos de la idea de que el mundo moderno es muy rápido y que por eso se requiere graduarse joven para iniciar pregrado, maestría y doctorado desde edades tempranas. Pobre argumento debo también confesar y para contra argumentarlo haré una segunda pregunta:

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18. ¿Sabe usted a qué edad se graduaron Newton o Einstein?

Seguramente usted no sepa a qué edad se graduaron, y yo tampoco, porque ésta es una pregunta en extremo impertinente. ¿Qué importa si fue a los quince o a los diecisiete o a los diecinueve años?

Lo importante no es graduarse temprano, sino graduarse cuando se está preparado para graduarse; cuando el joven tenga la madurez cognitiva y la madurez socioafectiva que le exigirá la vida. Uno o dos años más en la vida no importan, pero uno o dos años antes, pueden convertirse en una verdadera tragedia para la vida de un joven. Un joven inmaduro expuesto a una vida universitaria puede terminar muy mal, ya que puede no tomar las decisiones correctas cuando se le presenten las ocasiones. Equivocarse de carrera, equivocarse de decisión, creerse maduro para tener una relación sexual o para aceptar el consumo de alcohol, puede ser en extremo perjudicial para toda la vida de un joven. Por eso, el Merani comparte la tesis de las universidades europeas de prohibir el ingreso de estudiantes menores de edad en la vida universitaria. Y a esta decisión llegaron las universidades europeas después de ver miles de embarazos en niñas menores, y altos niveles de adicción al alcohol y a la droga antes de cumplir la mayoría de edad. Obviamente, la edad cronológica es muy mal indicador del nivel de madurez de un joven. Obviamente hay jóvenes menores de edad más maduros que muchísimos adultos. Pero, ¿cómo hace una sociedad para determinar el nivel de desarrollo de cada uno de los jóvenes? ¿Cómo puede una universidad saber si los jóvenes que ingresan son lo suficientemente maduros para afrontar una vida adulta con las demandas que le plantea a cada uno de sus integrantes?

Las universidades nos piden que no graduemos jóvenes inmaduros para afrontar la vida. Y eso será lo que haga el Merani, así no estén de acuerdo algunos padres y algunos estudiantes. Del Merani no se graduará ningún estudiante si no está preparado para tomar las decisiones esenciales sobre droga, sexo y alcohol que la vida adulta exige, o si no está preparado cognitivamente para enfrentar el acercamiento a los paradigmas de una ciencia; eso es algo que un joven de quince años muy difícilmente puede comprender. Y desafortunadamente un padre colombiano actual tiene muy poco criterio para saber si su hijo está o no preparado para graduarse de un colegio y para afrontar la vida universitaria sin presencia de tutores, amigos, coordinadores académicos y actitudinales, coordinadores de curso, o el seguimiento que le damos a cada uno de los estudiantes.

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19. ¿A qué se deben los buenos resultados del IAM en las pruebas del ICFES?

Los buenos resultados del Merani en el ICFES se deben a la calidad de la educación brindada en el Merani y a los cambios que sufrieron las pruebas desde el año 2000.

Las pruebas ICFES que realizamos la mayoría de adultos fueron pruebas que evaluaban informaciones de carácter muy particular; en especial, nombres, fechas y algoritmos. Esto fue válido en Colombia hasta el año 1999. Pero a partir del año 2000, las pruebas cambiaron de manera significativa y se convirtieron en pruebas de competencias, calificadas frente a criterio y no frente a norma.

El ICFES realiza en el año 2000 una profunda y sensible transformación de las pruebas aplicadas a todos los estudiantes cuando culminan su educación media en Colombia. Las diferencias generadas en la nueva prueba ICFES a partir del año 2000 se encuentran en los propósitos, la estructura y la utilización de los resultados. Mientras que la prueba anterior al año 2000 evaluaba conocimientos específicos, particulares, profundamente descontextualizados y aprendizajes rutinarios; la que inicia a partir del nuevo milenio analiza competencias básicas, principalmente la interpretativa, la argumentativa y la propositiva. Con ello, realiza una de las transformaciones más importantes a la educación en las últimas décadas. Da un giro pedagógico muy importante a tener en cuenta al pasar a priorizar lo general y abstracto y no lo particular y específico, como sucedía antes. En las nuevas pruebas, la información es dada al estudiante; y a partir de allí, él trabaja con ella; interpretando, infiriendo y argumentando. Es un cambio sensible, posiblemente el más importante ocurrido en las cuatro últimas décadas en la educación colombiana. Pese a ello, reitero que tales pruebas sólo evalúan algunos aspectos, y que dejan de lado completamente las dimensiones socioafectiva y práxica en el desarrollo de un individuo, ya que estas dimensiones son casi imposibles de evaluar por medio de una prueba diseñada por el Estado para los egresados de la educación media.

En segundo lugar, los excelentes resultados en el ICFES se deben a la calidad de la educación brindada en la institución. En el Merani se alcanzan altos niveles de pensamiento, análisis, deducción e interpretación, ya que ellos son nuestras prioridades de formación. A cualificar la comprensión lectora dedicamos varios años lo mismo que a cualificar el desarrollo del pensamiento. Tenemos diversas asignaturas para aprehender a pensar, para mejorar los niveles de organización del pensamiento, para cualificar las deducciones o para mejorar las maneras de clasificar los conceptos. Así mismo, tenemos diversas asignaturas para mejorar la interpretación de los textos, para identificar las macroproposiciones esenciales, para comprender la relación entre el texto y el contexto social, político e histórico del autor y del lector. Por supuesto, la prioridad para desarrollar el pensamiento y las competencias interpretativas no es sólo de las áreas de pensamiento y de lenguaje. Todas las áreas deben definir propósitos de desarrollo cognitivo. Todas las áreas deben asumir como propio el mejorar los niveles de pensamiento y de interpretación de los jóvenes. Por eso, los niveles que alcanzamos en argumentación, interpretación y competencias propositivas, son claramente más altos a los alcanzados en la mayoría de instituciones educativas del país.

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III. LA UBICACIÓN DE CURSO EN EL MERANI

20. ¿Con qué criterios se ubica un estudiante en un curso del Merani?

La ubicación de un estudiante en un curso determinado es decisión de la institución. Ello es así ya que en dicha ubicación se tiene en cuenta el criterio de la edad de desarrollo, la cual es desconocida por los estudiantes y los padres de familia. La edad de desarrollo nos dice el nivel general de madurez cognitiva y valorativa de un estudiante en un momento dado. En consecuencia, para establecer la edad de desarrollo se combina un amplio conjunto de criterios de tipo cognitivo y valorativo.

Para determinar la edad de pensamiento se tiene en cuenta el nivel alcanzado por un estudiante en sus instrumentos del conocimiento y sus operaciones intelectuales. De esta forma se espera que un joven que tenga buenos procesos de lectura, diálogo, estudio y aprehendizaje, eleve en mayor medida su edad de desarrollo cognitivo, pues la lectura, el diálogo, el estudio y el aprehendizaje permiten ejercitar las operaciones intelectuales y cualificar, organizar, diferenciar y jerarquizar los instrumentos del conocimiento. Con ello se organizan y diferencian las proposiciones, los conceptos, las cadenas de razonamiento y las redes conceptuales. Por el contrario, un estudiante con bajos niveles de lectura, diálogo y estudio, no desarrollará su pensamiento, ni podrá aprehender mayores y más diferenciados instrumentos de conocimiento de cada una de las ciencias.

Así mismo, debe advertirse que el desarrollo de la inteligencia intra e interpersonal del estudiante depende esencialmente del tipo de relaciones que establezca en el hogar. Del diálogo, la orientación y el apoyo a la formación de la personalidad que reciba en el hogar, dependerá en buena medida la estabilidad emocional general que muestre el niño en el colegio y en la vida. Hogares más democráticos, dialogantes y participativos tienden a favorecer niños más alegres, con mayor independencia de criterio y autonomía; de otra parte, hogares permisivos debilitan la necesidad de logro, las interacciones del menor y la calidad de su proceso de descentración. Así mismo, familias “abandónicas” refuerzan los sentimientos de tristeza y soledad, al tiempo que los hogares sobreprotectores limitan el proceso de maduración y no preparan al niño para enfrentar los complejos dilemas que demanda la vida y la interrelación con los otros.

En síntesis, en el IAM se ubica un estudiante en un curso teniendo en cuenta la edad de desarrollo cognitiva y valorativa que haya alcanzado en un momento dado. De allí que la edad de desarrollo sea similar entre los diversos compañeros de un mismo curso y que cuando un niño esté madurando cognitiva y afectivamente a un ritmo menor que sus compañeros, tendría la posibilidad de no ser promovido de curso.

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21. ¿Cuáles factores institucionales inciden en la edad de desarrollo de un estudiante?

La edad de desarrollo de un estudiante depende de factores personales, familiares e institucionales. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que los factores institucionales tienden a ser similares para los diferentes estudiantes vinculados a una misma institución y, debido a ello, son menos variables. Los profesores, los directivos, los currículos, los textos y las dinámicas de las clases y extraclases son similares para los estudiantes de una misma institución. Pero aunque sean similares, no son iguales. De allí la necesidad para que también sean evaluados e intervenidos, si ello fuere necesario.

En oposición a escuelas tradicionales, que frenan la autonomía y limitan el pensamiento, el Merani trabaja para promover la edad de desarrollo de sus estudiantes y para favorecer un aprehendizaje significativo, que promueva las competencias cognitivas y el desarrollo de la autonomía de sus estudiantes. Su currículo, sus docentes, las clases que se realizan, la promoción de la lectura y el énfasis dado a las operaciones intelectuales, están orientados al desarrollo del pensamiento; al tiempo que el sistema por niveles, la evaluación de actitudes, las intervenciones actitudinales o los TAD, entre otros, están orientados al desarrollo valorativo y actitudinal de los estudiantes.

Teniendo en cuenta lo anterior, el Instituto Alberto Merani debe velar porque sus profesores ejerciten de manera sistemática y dirigida las competencias cognitivas de sus estudiantes, favorezcan el aprehendizaje de los instrumentos de conocimiento propios de cada ciencia y contribuyan a la formación de individuos cada vez más autónomos, sensibles ante los otros y con criterios éticos y colectivos para tomar sus decisiones. Así mismo, el Merani debe velar por que dichos procesos cubran la gran mayoría de los estudiantes y no sólo a algunos de ellos.

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22. ¿Cómo se da la homologación de los cursos del Merani con los cursos de otros colegios?

Resulta en extremo difícil responder la pregunta anterior ya que en el IAM existe un currículo original. De esta manera, resulta muy complejo decir a qué cursos corresponden asignaturas como las de pensamiento formal, objetos innovadores, transformaciones energéticas, relativismo social, autobiografía, práctica social, práctica de investigación, etología, textos y contextos, medios audiovisuales o ¿En qué país vivimos?, para citar sólo algunos casos. Todas ellas son asignaturas propias de la institución y resultaría forzado decir a qué curso de la educación regular corresponden.

Evidentemente, hemos llegado a acuerdos con el MEN para homologar los cursos por necesidades de tipo práctico para los estudiantes y sus familias. Y de allí que los estudiantes que vienen de colegios externos reciban una homologación en el Merani y aquellos que tuvieran que salir recibirían una certificación en la que homologarían los cursos aprobados en el Merani. Pero, dada la originalidad del currículo del Merani, dicha homologación es bastante nominal. De allí que la frecuente pregunta de los padres de familia, ¿A qué cursos corresponden Proposicional B, Conceptual C o Formal Alfa? Tenga como respuesta que a Proposicional B, Conceptual C o Formal Alfa. Si fuera de otra manera no hablaríamos de Proposicional, Conceptual o Formal, sino de 1º, 5º o 6º grado de la educación básica. Para nosotros, para los padres, el MEN, los estudiantes y los docentes, debe quedar claro que los cursos del Merani no tienen una clara homologación en la educación regular.

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23. ¿Qué es la supranivelación? ¿Qué es la infranivelación?

La supranivelación es la medida excepcional mediante la cual la institución decide que un estudiante puede pasar al curso siguiente sin la necesidad de culminar el curso en el que se encuentra en la actualidad. La infranivelación es la medida contraria y consiste en ubicar a un estudiante en el curso anterior al que actualmente cursa. En ambos casos el criterio fundamental a tener en cuenta es el de la edad de desarrollo del estudiante.

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24. ¿Por qué se supranivelan algunos estudiantes en el Merani?

En general, los colegios no supranivelan estudiantes ya que su criterio para ubicarlos es el de la edad cronológica y es claro que la edad cronológica marcha al mismo ritmo para todos los estudiantes. Sin embargo, una institución que utiliza un criterio como la edad de desarrollo podría en un caso excepcional tener que reubicar estudiantes, ya que los ritmos de desarrollo no son iguales para todos los compañeros de un mismo curso. Por ejemplo, un estudiante que cuente con una familia democrática en su estilo de autoridad, y con mejores actitudes personales, es probable que evolucione a un ritmo mayor que el presentado por un estudiante con familias autoritarias, sobreprotectoras o permisivas, que disponga de menor tiempo de estudio o que evidencie menor desarrollo en su autonomía o interés por el conocimiento. Así mismo, estudiantes que recién ingresan a la institución tienen mayor posibilidad de ser reubicados de curso en un lapso menor, mientras evidenciamos en la práctica sus niveles reales de desarrollo.

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25. ¿Se puede supranivelar o infranivelar en el Merani un estudiante durante el año en curso? ¿Por qué no se toma esta medida exclusivamente a fin de año?

En términos generales, para un estudiante sería preferible realizar la supranivelación o la infranivelación al culminar el año de estudio. Éste es el momento más adecuado para tomar una medida que significa un cambio de curso y de grupo. Sin embargo, no siempre es posible adoptar esa decisión en estos momentos, ya que las diferencias en el nivel de desarrollo entre un estudiante y un grupo no siempre son visibles. Se puede detectar un desnivel entre un estudiante y su grupo en cualquier momento en el año; cada uno de los casos debe estudiarse y revisarse profundamente, pues dependen de condiciones cambiantes tanto del niño como del grupo. En consecuencia, la medida podría realizarse en cualquier momento en el año, aunque es preferible concentrarla en la culminación de cualquiera de los semestres. En cualquier caso, la decisión se toma sin tener en cuenta el criterio familiar, ya que es evidente que los padres carecen de la información y el criterio necesarios para determinar la ubicación de curso de su hijo.

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26. ¿Puede un estudiante supranivelado retornar a su curso anterior?

Cuando se supranivela un estudiante se presupone que está preparado para afrontar los nuevos retos. Para tomar esta decisión se tienen en cuenta trece indicadores y se califica al estudiante y a su familia en cada uno de ellos. Esta evaluación eleva la probabilidad, pero no garantiza el éxito de la medida. Un estudiante con excelente rendimiento en un curso podría no tener este mismo rendimiento en el curso siguiente. Un estudiante muy autónomo y muy bien adaptado a un curso podría presentar algunas dificultades para adaptarse al curso siguiente. Previendo ello, para determinar la supranivelación también se tiene en cuenta la capacidad que tiene el estudiante para adaptarse a situaciones novedosas.

Las investigaciones adelantadas en la institución nos indican que los estudiantes supranivelados que más éxito han tenido son aquellos que provienen de familias más democráticas, funcionales, resonantes y estables (variables no controladas por la institución); de estudiantes con alta capacidad adaptativa y mayor autonomía y de aquellos que recibieron un apoyo más adecuado por parte de la institución (Sarmiento, Cáceres y Alvarado, 2002). De allí que cada uno de los criterios anteriores se deba tener en cuenta para decidir la conveniencia o no de la supranivelación.

En consecuencia, un estudiante podría retornar a su curso anterior si se observa que el nuevo proceso de adaptación no se realiza adecuadamente o, que la medida genera otros problemas en el estudiante como inseguridad, excesivo estrés, debilitamiento del autoconcepto o desadaptación prolongada.

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27. ¿Por qué se infranivela un estudiante en el Instituto Alberto Merani?

La respuesta a esta pregunta tiende a ser análoga a la dada para el caso de la supranivelación. Al evolucionar los estudiantes a un ritmo diferenciado, es posible que algún estudiante esté madurando cognitiva y/o valorativamente a un ritmo inferior al del curso. Esta situación se presenta tanto por factores personales como por factores familiares. Aspectos de personalidad, como un autoconcepto débil o excesivamente sobrevaluado, inseguridad o dificultad en las interrelaciones, y aspectos actitudinales, como baja autonomía, muy baja tolerancia al fracaso o bajos niveles de desarrollo de los intereses, tienden a dificultar y a retrasar el proceso de maduración de un niño. De allí la importancia de detectar a tiempo estas debilidades y de actuar sobre ellas. Así mismo, es claro el enorme impacto que sobre estos aspectos tienen las relaciones que se establecen en el hogar entre los padres y el niño; y en especial, los estilos de autoridad en el hogar<!--[if !supportFootnotes]-->[4] .

Un adecuado proceso de mediación familiar favorecerá el nivel de desarrollo emocional del hijo, al tiempo que actitudes familiares sobreprotectoras, permisivas o abandónicas frenan y retardan su desarrollo socioafectivo.

Como tendencia general, las relaciones excesivamente autoritarias de los padres retardan la formación de un autoconcepto adecuado en el niño –como lo recordó dramáticamente Kafka en su Carta al padre– y tienden a debilitar su personalidad, volviéndolo inseguro y angustiado, lo cual le dificulta enormemente su relación con los compañeros y profesores y su proceso de maduración. Así mismo, relaciones muy permisivas de los padres de familia con sus hijos, mediante las cuales los niños se convierten en verdaderos reyezuelos en el hogar, suelen generar actitudes egocéntricas, sobrevaloración y confianza excesiva, lo que produce en los niños otro tipo de dificultades en la interacción con los otros, con el conocimiento y consigo mismo. En tanto los hijos de padres autoritarios tienden a ser por lo general inseguros, solapados y aislados, los hijos de hogares excesivamente permisivos tienden a desconocer las normas, a pasar por encima de sus compañeros para cumplir sus metas, a presentar alto egocentrismo y baja exigencia, solidaridad y necesidad de logro. Como bien lo enuncia el título de un texto de reciente aparición: Padres permisivos, hijos tiranos.

De otro lado, padres abandónicos tienden a generar otro tipo de distorsiones en el desarrollo emocional del niño; mucho más, en tanto peor sea manejado el proceso de abandono, como suele suceder cada vez con mayor frecuencia en los últimos tiempos. El abandono representa una pérdida de afecto y seguridad y suele estar acompañado de altos niveles de ambivalencia en el manejo de la autoridad familiar, con lo que se le presentan al niño en formación patrones poco claros a nivel moral, valorativo y ético.

Finalmente, las relaciones excesivamente sobreprotectoras de algunos padres se convierten en un serio obstáculo para el nivel de maduración del menor. Esto es así ya que el niño sobreprotegido no desarrolla las habilidades necesarias para enfrentar problemas ni para asumir riesgos o planificar actividades. En general, la sobreprotección forma niños que tienden a presentar problemas en el desarrollo de su autonomía, ya que sus padres, intentando evitar que se enfrenten a situaciones dolorosas, frenan el desarrollo de sus competencias socioafectivas interpersonales y limitan su capacidad para planificar, seleccionar y decidir. Los padres que actúan así resuelven el problema cotidiano, pero en el largo plazo lo agravan para sus hijos. Los padres sobreprotectores, en un acto egocéntrico, transfieren la angustia a sus hijos para que el temor les impida tomar excesivos riesgos; y al hacerlo, los padres descansan, sin ser conscientes de que están generando inseguridad y temor en los menores.

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28. ¿Se tienen en cuenta las opiniones de los padres para reubicar a un niño de curso?

Los padres carecen de la información y de la objetividad necesaria para evaluar la conveniencia o inconveniencia de la reubicación de curso de un estudiante, ya que desconocen las edades de pensamiento y la edad valorativa de su hijo y del grupo de compañeros. Debido a lo anterior, la opinión del padre no es tenida en cuenta para ubicar un estudiante en un curso, de la misma manera que un médico no consulta a los familiares ni para realizar sus diagnósticos ni para determinar los tratamientos más adecuados a seguir, o que un árbitro deportivo no consulta al Director Técnico si un jugador de su equipo cometió o no una falta.

Las reflexiones anteriores intentan dar respuesta a una pregunta que reiteradamente recibe la institución. Ojalá lo aquí planteado ayude a que los propios padres comprendan que dichos mecanismos son totalmente connaturales a una innovación pedagógica como el Merani y que el día que dejemos de usarlos será un claro indicador de que hemos comenzado a tradicionalizarnos.

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IV. EL RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES

29. ¿Cómo se realiza el seguimiento de los estudiantes en el Merani?

En el Merani, contamos con una información amplia y cualificada de cada uno de los estudiantes. La obtenemos antes del ingreso y la revisamos y actualizamos en reuniones semanales convocadas para tal fin. Realizamos un seguimiento detallado de sus operaciones intelectuales mediante las asignaturas del área de pensamiento y los requisitos de pensamiento. Disponemos de seguimientos cuidadosos en los diversos instrumentos de conocimiento propios de cada una de las ciencias. Así mismo, en el plano familiar evaluamos la funcionalidad, la estabilidad, los estilos de autoridad en el hogar, el nivel de empatía con la institución y la resonancia familiar de cada uno de los padres en relación con los hijos. De manera análoga, semestralmente realizamos sociogramas para saber cómo está la posición de cada uno de los estudiantes respecto al grupo de compañeros, y para conocer los casos de liderazgo, rechazo y aislamiento social y académico en cada uno de los grupos, y los motivos de dichas interacciones.

En el plano actitudinal, mediante evaluaciones bimestrales realizadas por cada docente, realizamos un seguimiento a sus intereses cognitivos, sus niveles de autonomía, su interacción con los otros; a su posición en el grupo y a su nivel de solidaridad. Y al consultar a cada docente logramos una visión que consulta diversas fuentes, diversos momentos y diversos criterios. Con ello, nos acercamos a la objetividad.

Como señalamos en un texto reciente (De Zubiría y Ramírez, 2008):

La objetividad significa, que se intenta obtener un conocimiento que concuerde con la realidad del objeto, que lo describa o explique tal cual es y no como nosotros desearíamos que fuese. Ser objetivo es tratar de encontrar la realidad del objeto o fenómeno estudiado, elaborando proposiciones que reflejen sus cualidades. Lo contrario es la subjetividad, lo que se presenta cuando las ideas tienden a nacer de la lectura individual, del prejuicio, de la costumbre, de la tradición, de las opiniones, deseos o impresiones del propio sujeto. Para poder luchar contra la subjetividad es preciso que nuestros conocimientos puedan ser verificados por otros, que cada una de las proposiciones que elaboremos sea comprobada y demostrada en la realidad material y simbólica, sin dar por aceptado nada que no pueda sufrir este proceso de argumentación y verificación.

En general, la lectura que hacen los padres de sus hijos es bastante y en extremo subjetiva, lo mismo que la lectura que cada uno de nosotros hace de nosotros mismos. Conocerse a sí mismo es profundamente complejo y de allí que la persona más fácil de engañar sea uno mismo (de lo contrario, no existirían los psicólogos). Por el contrario, la lectura que un grupo de docentes realiza de sus estudiantes es bastante más objetiva, y lo será más, si ella cuenta con criterios claros, diferenciados y estables; si existen buenos, amplios y diversos mecanismos para recoger la información; si es producto del seguimiento de un grupo de docentes, y si la evaluación es revisada posteriormente, como sucede en el Merani, en especial con las evaluaciones actitudinales.

De esta manera, si un padre de familia supone que su hijo es más autónomo de lo que dicen los docentes, en general podemos pensar que el padre tiende a estar equivocado, ya que su juicio es en extremo subjetivo, cargado emocionalmente y carece de la diversidad de fuentes, criterios y parámetros para poder evaluar de manera objetiva el nivel de autonomía, interés o solidaridad de su hijo. Por el contrario, la evaluación que realizan los docentes, tiene la enorme ventaja de combinar criterios, momentos, contextos y fuentes. De allí que podamos decir que las evaluaciones en el IAM son intersubjetivas. Un ejemplo sencillo para comprender lo anterior, lo tomaremos del terreno deportivo.

Cuando observamos un partido de fútbol, en un primer momento podemos pensar que una falta no lo era; o lo contrario. Nuestra primera mirada nos engaña, y nos hace ver faltas donde no las había, y dejamos de verlas donde sí existían. La situación cambia cuando observamos desde diversas perspectivas una misma jugada. Y con diversas cámaras fácilmente concluimos si había o no había falta. Los diversos observadores o las diversas cámaras, permiten conformar una visión intersubjetiva, lo cual nos hace aproximarnos a la objetividad. Así sucede con la evaluación de un grupo diverso de maestros, frente a la mirada, por lo general en extremo subjetiva, del padre o la madre.

Podemos seguir con la analogía para explicar otros aspectos de la evaluación actitudinal.

¿Qué dicen al árbitro los jugadores que acaban de cometer una falta? Y ¿qué dicen los Directores Técnicos cuando acaban de ver a un jugador de su equipo cometiendo una falta?

Como regla general, los jugadores niegan la falta y no aceptan su responsabilidad en ella; al tiempo que el Director Técnico tampoco reconoce que el jugador de su equipo ha cometido la falta, y como regla general, mueve la cabeza en el sentido de la negación, indicando que el árbitro está equivocado.

Algo análogo sucede a un niño a quien se le indica que presenta debilidades en interés, autonomía o solidaridad. En términos generales tiende a no reconocer la falta y a ubicar el problema en los otros. Por su parte un grupo relativamente amplio de familias actúan como el Director Técnico de los partidos deportivos, desconociendo las faltas de sus “jugadores” y pidiendo sanciones para faltas de jugadores de otros equipos.

Para terminar la analogía, insistiremos que hoy en día la objetividad sólo se consigue con diversas lecturas intersubjetivas –lo cual no pueden hacer padres e hijos. La calidad de una evaluación depende de la calidad de los criterios y parámetros, y de la diversidad de fuentes para recoger la información. Eso es lo que intentamos hacer en el Merani cuando realizamos una evaluación actitudinal.

Cada bimestre revisamos la información que tenemos de cada uno de los estudiantes en distintas reuniones: de profesores, de coordinadores de curso y de ciclo, y de directivos con coordinadores. Estas discusiones se llevan a cabo durante una semana y en ellas se logra la revisión y actualización de la información de cada uno de los estudiantes de la institución.

Según lo anterior, podemos afirmar que el seguimiento que hacemos de cada uno de nuestros estudiantes es exhaustivo y cuidadoso, lo que nos permite tomar las medidas más adecuadas en cada uno de los casos analizados.

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30. ¿Puede tener bajo rendimiento un estudiante del Merani?

El rendimiento académico de un estudiante depende de un conjunto muy amplio de factores personales, culturales, familiares, contextuales e institucionales. De allí que de ninguna manera una educación de calidad asegure un buen rendimiento para todos sus estudiantes. Un estudiante puede estudiar, atender o esforzarse poco, puede tener conceptos previos muy poco diferenciados, bajos niveles de comprensión lectora o carecer de la sistematicidad y organización en su pensamiento; así como también puede carecer de persistencia, tenacidad, necesidad de logro, interés o la autonomía necesaria para convertir sus capacidades en instrumentos de conocimiento y en operaciones intelectuales desarrolladas. Así mismo, puede presentar bloqueos psicológicos que le impidan obtener un rendimiento académico adecuado.

La calidad académica del Merani es una gran oportunidad, pero los estudiantes requieren trabajar y necesitan actitudes, reflexiones, acompañamiento familiar y esfuerzo para desarrollar su pensamiento y para poder alcanzar los desarrollos cognitivos y valorativos que se requieren para cada curso. Y requieren apoyo familiar, en especial para que su autonomía se forme de manera gradual y para que se desarrolle su sensibilidad social. La autonomía y la solidaridad que tienen los niños depende en mucho mayor medida del hogar, que del propio Instituto.

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31. ¿Por qué puede tener un bajo rendimiento un estudiante?

El seguimiento realizado nos permite concluir que el éxito académico de un estudiante en el Merani puede explicarse por un conjunto amplio de factores. Según nuestras conclusiones, los principales factores asociados con el éxito académico de un estudiante en la institución, son: a) autonomía; b) creatividad; c) interés por el conocimiento; d) resonancia y apoyo familiar; g) comprensión lectora h) estilos de autoridad democráticos.

Según lo anterior, los mejores balances académicos obtenidos en el Merani suelen ser alcanzados por estudiantes más autónomos, más creativos, más interesados, de mayor comprensión lectora, que reciben un mayor apoyo por parte de la familia y que provienen de familias esencialmente democráticas.

No parece necesario sustentar que los mejores balances académicos sean obtenidos por estudiantes más autónomos e interesados por el conocimiento. Es bastante lógico que un estudiante con mejor capacidad para planificar el tiempo, un estudiante más independiente de criterio, con mayor capacidad de autogobierno y mayor pasión por aprehender, mayor interés y mejor nivel de comprensión lectora, obtenga un buen balance académico en una institución como el Merani. Resulta más complejo, sin embargo, explicar las otras relaciones encontradas en la investigación; en especial, el papel de los padres y de la creatividad.

El concepto de Efecto Pigmalión —reformulado por Jean Charles Terrassier— permite determinar el papel de la familia y de la escuela en el éxito escolar. La teoría de Terrassier (2002) sostiene que el rendimiento de un sujeto estaría determinado, más que por las propias capacidades, por las expectativas que sobre él tienen los maestros y los padres. Para entender lo anterior es necesario tener en cuenta que las altas expectativas de padres y maestros impulsarán al muchacho a responder a ellas con mayor dedicación. Robert Sternberg (1999) reconoce también el papel que cumplen estas expectativas, cuando en una publicación anterior afirma:

“Como aprendí por experiencia propia, uno de los mayores obstáculos al desarrollo de lo que llamo inteligencia exitosa son las expectativas negativas por parte de las figuras que encarnan la autoridad.”

Teniendo en cuenta el peso de las expectativas de maestros y padres en el desarrollo del niño, resulta especialmente preocupante que, según una muestra de 6.400 niños colombianos, uno de cada diez se siente odiado y rechazado por sus maestros. Esto significa que por lo menos el 10 por ciento de los estudiantes reciben, clara y directamente, un Efecto Pigmalión negativo en las instituciones educativas en las que estudian (Sarmiento y Daza, en De Zubiría et al, 2003).

Sin embargo, el error de Terrassier fue no reconocer el efecto negativo para el desarrollo de la personalidad que podrían generar unas expectativas excesivamente altas de sus padres sobre sus hijos. El propio Alberto Merani nos advertía sobre los riesgos y las principales dudas que le generaba la educación especial de niños y jóvenes especialmente dotados. Merani centraba su preocupación en los padres de familia, y manifestaba su temor de que llegaran a “…creerse progenitores de genios, con los graves resultados para el futuro mental, afectivo y social de estos niños” (Merani, 1983, p. 56).

La identificación que tuvieron los primeros padres de estudiantes del Merani al suponer que tenían un niño con “capacidades intelectuales muy superiores” les generó a algunos de esos progenitores, expectativas por lo general desproporcionadas y los condujo a creer y pensar que sus descendientes cambiarían la ciencia, la tecnología o la sociedad en poco tiempo y con relativamente poco esfuerzo. Precisamente estas expectativas generaron efectos negativos sobre el desarrollo de la personalidad de sus hijos; en especial, porque terminaron bloqueando a algunos estudiantes, y porque a otros les hicieron confiar en extremo en sus capacidades y talentos. Nunca hay que olvidar que como decía Edisson, la creatividad es un 1% de inspiración y un 99% de transpiración.

De otro lado, y con el fin de entender la asociación encontrada entre creatividad y rendimiento académico en la educación de calidad, es necesario considerar el papel forzosamente innovador que debe tener, hoy por hoy, dicha educación. Por el contrario, la escuela tradicional maltrata y castiga con especial crueldad al niño creativo, al niño que piensa, al que pregunta, al que siente y actúa de manera más original. Y por ello suele haber una asociación negativa en la educación regular entre el nivel de creatividad y el rendimiento académico. En el Merani sucede lo contrario, y una de las características que evidencian los estudiantes de mayor rendimiento académico, es ser más creativos y originales que sus compañeros.

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32. ¿Puede no ser promovido de año un estudiante en el Merani?

El Instituto Alberto Merani nunca ha aceptado la promoción automática ni los decretos que establecen límites administrativos a la reprobación, ya que, según nuestros principios, la permanencia de un estudiante en un curso debe darse por motivos pedagógicos y no por motivos administrativos.

En el Instituto Alberto Merani, un estudiante puede no ser promovido de año por factores académicos o actitudinales. No se promueve un estudiante al grado siguiente por factores académicos cuando no se aprueban dos asignaturas en el acumulado del año y no se promueve actitudinalmente cuando en dos actitudes se obtiene durante el año un balance inferior a aceptable En ambos casos estaríamos ante una edad de desarrollo, cognitiva o valorativa, según sea el caso, menor a la del grupo. Esta medida se modifica cuando estamos ante un cambio de ciclo, y en este caso se exige la aprobación de todas las actitudes. En caso contrario, el estudiante no es promovido al ciclo siguiente.

Para evitar la no promoción es fundamental realizar a tiempo un diagnóstico claro y adecuado, así como tomar los correctivos desde el momento en el que se detectan los problemas. Esto es lo que ha logrado hacer el Merani de manera creciente en los últimos años. De esta manera, hemos logrado reducir la reprobación, de un 40% en los años ochenta, a un 9% en la actualidad, gracias principalmente a los diagnósticos cada vez más cualificados y a las intervenciones familiares y personales realizadas con mayor anticipación.

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33. ¿Qué hace la institución cuando un estudiante presenta bajo rendimiento académico?

Lo primero que debe hacer es interpretar dicho rendimiento, encontrando sus causas diversas. Para ello, debe dar una respuesta clara, completa y precisa a la siguiente pregunta: ¿Cuáles son los factores personales, familiares e institucionales que están generando dicha situación? Sin un diagnóstico claro, es imposible realizar una intervención adecuada. Concluido el diagnóstico, la institución procede a intervenir los factores personales, familiares e institucionales que están generando el balance negativo de un estudiante.

Como se ha explicado anteriormente, los factores institucionales suelen ser constantes, ya que los estudiantes están en la misma institución, con los mismos maestros, climas institucionales, didácticas, textos y currículos. Por el contrario, los factores que presentan mayor variabilidad son los personales y familiares. De allí la necesidad de una interpretación clara, completa y precisa de los factores personales y familiares para poder superar a tiempo las posibles debilidades detectadas.

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34. ¿Puede un estudiante no ser promovido al grado siguiente por motivos actitudinales?

Teniendo en cuenta que los motivos para ubicar un estudiante en un curso son tanto cognitivos como valorativos, se entiende que, en el IAM, los criterios valorativos puedan constituirse en factores para determinar la promoción o no de un estudiante al año siguiente.

Un estudiante que repruebe dos actitudes estaría mostrando que presenta un menor nivel de desarrollo que el de sus compañeros en la relación con los otros (solidaridad), consigo mismo (autonomía) y con el conocimiento (interés). Es decir, tiene una edad de desarrollo valorativo inferior a sus compañeros. Y teniendo en cuenta lo dicho anteriormente, una sola actitud sería motivo suficiente para no ser promovido al ciclo siguiente.

Es cierto que, al permanecer en el mismo curso un estudiante con bajo interés, autonomía y solidaridad, no se resuelve directamente la problemática señalada. Pero, también es cierto que el nivel de desarrollo valorativo de ese estudiante es claramente menor al del curso en el que estaba (de allí su no promoción) y más cercano al del curso al que llega, ya que los cursos tienen niveles de desarrollo valorativo secuencialmente sucesivos. Con toda seguridad su nivel de madurez y el desarrollo de su autonomía son más cercanos al del grupo al cual ingresa.

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35. ¿Existen mecanismos pedagógicos para ayudar a los estudiantes que presentan menor perfil actitudinal?

El Merani realiza Talleres de Apoyo al Desarrollo –TAD– y recuperaciones actitudinales con los estudiantes que presentan alguna debilidad en este sentido. La recuperación actitudinal es un programa de intervención que busca orientar pedagógicamente la superación de las debilidades actitudinales de un estudiante. Dado que las actitudes provienen en buena medida del hogar, y muy poco de la institución educativa, la recuperación actitudinal involucra forzosamente a la familia.

Pese a lo complejo y lento que pueda resultar, el IAM ha decidido intervenir deliberadamente la formación de las actitudes de sus estudiantes; para ello, diagnostica los perfiles actitudinales, crea curricularmente un área de valores, evalúa las actitudes de los docentes y realiza un seguimiento cuidadoso de las actitudes grupales.

Es por ello que diseñamos las recuperaciones y los TAD actitudinales, con el fin de orientar la superación de las debilidades diagnosticadas. Pero, para que realmente tengan éxito es necesario un alto compromiso de la familia, de la institución y del estudiante.

El compromiso de la institución se concreta en el diagnóstico del problema, el diseño, la investigación, el seguimiento, la elaboración de currículos y la destinación de algunos de sus mejores profesores a los programas de orientación para superar las debilidades detectadas. El compromiso de la familia es el de comprender y esforzarse por modificar los factores familiares generadores de las debilidades actitudinales; el compromiso del estudiante es el de participar activa, consciente, responsable y reflexivamente del proceso de recuperación. Debe hacer conciencia de sus debilidades, debe sentir la necesidad de la modificación y debe poner todo de su parte para superarlas.

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36. ¿Qué son los TAD?

Para seguir cualificando tanto los diagnósticos como las intervenciones, hemos creado los TAD. Los TAD son los Talleres de Apoyo al Desarrollo. Con ellos se busca intervenir las limitaciones cognitivas, actitudinales o psicológicas que muestran los estudiantes con bajo balance en el IAM. Cuando se detectan dificultades en las operaciones intelectuales o en las competencias sociolingüísticas, el estudiante es remitido a un TAD de Pensamiento y Lenguaje; cuando existen dificultades para interactuar con los otros, o bajos niveles de interés y autonomía, se ingresa a un TAD actitudinal; y cuando surgen en el desarrollo general de la personalidad, se remite al estudiante a un TAD de psicología.

Los TAD están a cargo de psicólogos y pedagogos especializados que brindan mecanismos para garantizar la superación de la debilidad detectada. Pero, para lograr el éxito, tal y como se afirmó antes, se requiere de un compromiso claro y preciso tanto del docente a cargo, como del estudiante y de la familia involucrada.

V. MECANISMOS DE PROMOCIÓN DE LA EXCELENCIA

37. ¿Por qué algunos estudiantes son invitados a tomar asignaturas en el curso siguiente?

La invitación a tomar una clase en el curso siguiente es un mecanismo institucional para promover el mayor nivel de desarrollo que puede presentar un estudiante frente a sus compañeros en un área particular del conocimiento. De un lado, está el interés de la institución de promover un interés y aptitud propia de un estudiante en un campo determinado del saber, el sentir o el hacer. Hoy es claro que un estudiante puede presentar desde edades menores un nivel de interés y de aptitud mayor en un área, sin que ello signifique necesariamente un mayor desarrollo general. En este caso, la invitación a tomar una asignatura en el curso superior busca responder a estos mayores niveles de interés, dedicación y aptitud presentes en algunos estudiantes y en determinadas áreas.

De otro lado, la invitación nos permite evaluar la posibilidad que tiene ese estudiante de ser supranivelado al curso siguiente. Al invitarlo a tomar una asignatura, estamos evaluando su capacidad de adaptación a una situación nueva, a un grupo y a un reto nuevo; en suma, a un mayor nivel de dificultad. Según el éxito que tenga esta medida, la institución podrá intentar o descartar una decisión general y permanente, como la reubicación de curso.

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38. ¿Dejan de tomar algunas asignaturas los estudiantes invitados a una materia en el curso superior?

Para asistir a una asignatura en el curso siguiente, un estudiante necesariamente deberá dejar de tomar algunas horas en su curso. Esto es así ya que desafortunadamente no es posible que las horas que deja de tomar correspondan a la misma área de la asignatura en la que realizará un reto mayor, pues una institución tan pequeña como el Merani no puede contar con horarios simultáneos en los distintos cursos a cargo de diferentes profesores para las mismas áreas.

Por lo anterior, es indispensable que el estudiante invitado cuente con la autonomía suficiente para garantizar que las horas que deja de asistir a una asignatura pueden compensarse con tiempos personales adicionales de estudio y trabajo en casa. Sin embargo, para evitar efectos negativos, la invitación a una materia en el curso siguiente se acompaña de la exención de presentar exámenes y trabajos en la materia correspondiente del curso en el cual se encuentra el estudiante.

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39. ¿Por qué se suspende de clases a un estudiante que no obtiene 8 en dos asignaturas o 10 en una? ¿No es acaso paradójica una medida de este tipo?

En un extraordinario libro publicado hace años (La guía del buen estudiante vago, 1993) se recomendaba a los estudiantes dejar de estudiar cuando se llevara una materia en seis y se argumentaba que si se aprobaba una asignatura con seis, ¿para qué esforzarse más? ¿Para qué seguir leyendo y estudiando, si la asignatura ya se ha aprobado? “Seis es seis y lo demás es un derroche”, culminaba el libro. En el sistema educativo general estas actitudes son muchísimo más generalizadas de lo que se cree, ya que la escuela castiga la excelencia y promueve la mediocridad.

Como decía hace algunos años Rosalía Arteaga (2003), expresidente del Ecuador, luego de su visita al Merani: “En el Merani se respira libertad y excelencia”. Por eso es importante que un estudiante se destaque especialmente en una asignatura o suficientemente en dos de ellas. No importa cuáles sean; lo significativo es que el estudiante evidencie mayores niveles de profundidad, de dominio, de interés y de dedicación cuando menos en una o dos asignaturas. Esto es lo que denominamos Condición de Excelencia Académica.

Así mismo, existe una Condición de Excelencia Actitudinal, la cual se cumple cuando en por lo menos dos indicadores actitudinales el estudiante obtiene un 8.0 o su equivalente, o en una de ellas obtiene un 10.0 o su equivalente.

El Merani exige una condición mínima para no aplicar la condición de excelencia académica o actitudinal, que el estudiante se destaque en una asignatura obteniendo un diez o en dos obteniendo dos ochos; o de manera análoga que obtenga dichos balances en uno o dos indicadores actitudinales. Todos los estudiantes del Merani están en capacidad de cumplir con esta exigencia, en mayor medida si se tiene en cuenta que seleccionan libremente la asignatura o el indicador actitudinal en el que se quieren destacar y que es tan válido un diez en el área de educación física como el obtenido en arte, pensamiento, matemáticas o valores. Lo mismo sucede a nivel actitudinal; se exige excelencia en un indicador o muy buen balance en dos de ellos, independientemente de cuál o cuáles sean dichos indicadores.

VI. LOS PADRES DE FAMILIA DEL IAM

40. ¿Por qué es frecuente que los padres de familia del IAM tengan altos niveles de ansiedad?

La ansiedad de los padres de familia del IAM proviene del hecho de que sus hijos asisten a una innovación educativa que cambió de manera significativa y radical la forma de educar en el país. En el Merani hemos creado una nueva teoría de la inteligencia, un nuevo modelo pedagógico, nuevos textos, nuevos sistemas de evaluación y capacitación, y un nuevo currículo. Enfrentarse a una situación totalmente nueva genera una gran ansiedad y, tanto mayor, cuanto más tradicionales sean las personas que se enfrentan a ella.

Al ser profundamente conformista, la cultura no prepara para enfrentar situaciones disímiles. En la mayoría de los colegios se piensa, se habla y se actúa de manera similar. En el Merani, a los padres les resulta difícil comprender que sus hijos ingresen a un curso diferente al que venían cursando; que para ubicarlo en dicho curso no se tenga en cuenta el nivel cursado en otro colegio; que pueda ser supra e infranivelado de curso en un tiempo breve; que existan áreas diferentes a las tradicionales; que los padres y los niños deban presentar requisitos académicos, de pensamiento, actitudinales y familiares; que existan condiciones de excelencia y que se suspenda a un estudiante por no cumplirlas; que existan recuperaciones actitudinales; que dejen de ver algunas asignaturas durante algunos periodos y que profundicen en otras durante esos mismos años; que no vean las mismas asignaturas que sus hermanos o primos; que se pueda no promover al grado siguiente por debilidades evidenciadas a nivel actitudinal; que se evalúen las actitudes de cada uno de los estudiantes, entre otros.

El Merani genera en los padres tantas preguntas, y tan diversas, que éste es ya el tercer documento elaborado para contestarlas; y se tienen preparados varios documentos más…

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41. ¿Podría disminuir la ansiedad de los padres de familia de niños del Merani?

Dado que el origen de la ansiedad es el enfrentarse a una innovación pedagógica general, sólo será posible disminuir dicha ansiedad cuando los padres comprendan a cabalidad el Merani, cuando se identifiquen con él y confíen en él. Eso es algo que hoy en día debería ser mucho más fácil de alcanzar dados los excelentes niveles de resultados que presenta el Merani en la presente década a nivel interno y externo. Sin embargo, ello no siempre disminuye la ansiedad, ya que para lograrlo no hay más posibilidad que leer los fundamentos y documentos institucionales y reflexionar sobre ellos, o dialogar con personas que conocen de tiempo atrás la institución. Desafortunadamente, el tiempo de lectura de los documentos institucionales sigue siendo muy bajo entre los padres de familia, quienes prefieren recurrir casi exclusivamente a los docentes y coordinadores de ciclo para que les expliquen los fundamentos, las políticas y los mecanismos de la institución. Como puede entenderse fácilmente, los profesores y coordinadores no podrán resolver una a una las múltiples inquietudes generadas por la innovación en los padres de familia, si no aseguramos que ellos logren mayores niveles de lectura en los diversos documentos institucionales.

Se deriva de lo anterior que necesitamos con urgencia mayores niveles de lectura de los libros y de los documentos institucionales por parte de los padres de familia, así como una más alta participación de los padres antiguos, con el fin de evitar que sean exclusivamente los profesores y coordinadores de curso los encargados de resolver las dudas que genera la innovación. Adicionalmente, hemos ampliado las Escuelas de Padres y las reuniones de los coordinadores de ciclo con los padres de familia de estudiantes menores, que son quienes presentan mayor número de inquietudes.

En este contexto, adquiere especial interés el sistema de Padres Tutores, que está orientado a realizar un programa especial de capacitación para que los padres con mayor permanencia, identificación y comprensión del proyecto, puedan actuar como multiplicadores y resuelvan las inquietudes frecuentes de padres de familia que lleven menos tiempo en la institución.

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42. ¿Pueden intervenir los padres en la elaboración del currículo?

En el Merani estamos construyendo una ciencia pedagógica. Llevamos veinte años en esta tarea y cada vez nos acercamos más a la delimitación de unos principios fundamentales. Hemos podido llegar donde hemos llegado precisamente porque no atendimos ni los lineamientos del Ministerio de Educación, ni las solicitudes que presentaron los padres de familia desde el instante de la gestación de la innovación, y que han seguido presentando a lo largo de estas dos décadas.

Quizás el mayor logro del Merani en su historia ha sido el diseño de un currículo original. Representa el esfuerzo de veinte años de sesudas reflexiones, seguimientos e investigaciones. Ello permitió la concepción de sesenta materias por completo originales y el rediseño de otras treinta. Este currículo ha sido validado definitivamente por la exitosa experiencia del Merani en los exámenes de Estado (Primer lugar nacional acumulado para los años 2003, 2005, 2006 y 2007) y por las principales universidades colombianas, en las cuales han estudiado y estudian nuestros egresados recibiendo con frecuencia becas cuando pertenecen a uno de los tres primeros estratos socioeconómicos.

En consecuencia, los padres de familia no han participado ni lo harán a futuro, en la elaboración y revisión del currículo implementado en el Merani.

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43. ¿Qué características presentan los padres de familia de los niños de mayor éxito académico en el Merani?

Los seguimientos que hasta el momento hemos realizado nos permiten concluir que existen en general unas características en general similares de los estudiantes que obtienen buenos balances actitudinales y académicos en los ciclos iniciales. Así mismo, existen otras características similares de las familias de los estudiantes que obtienen balances académicos y actitudinales deficientes. Sin embargo, esto sólo es claro para los estudiantes de los dos ciclos iniciales: Proposicional y Conceptual.

De esta manera, las familias de los niños con mejor balance académico y actitudinal en el Merani tienden a ser más estables, más funcionales y, especialmente, más democráticas y resonantes. Una familia democrática es aquella que promueve una normatividad básica clara, en la que todos sus miembros participan activamente en las decisiones, en se respetan las diferencias individuales y en se dialoga de manera abierta y frecuente. Una familia resonante es aquella que conoce los intereses, las fortalezas y las debilidades de sus hijos, y que crea estrategias para promoverlos y para apoyar a sus hijos en la superación de sus debilidades.

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44. ¿Qué características presentan los padres de familia de los estudiantes con menor rendimiento académico?

Las estructuras familiares de los estudiantes con menor rendimiento suelen ser menos democráticas, menos estables, menos funcionales y menos resonantes.

En los últimos tiempos, el mundo, el país y la institución han asistido al aumento sensible de disoluciones familiares, de ausencia de estructuras claras y de abandono psicológico y socioafectivo de los menores.

Hasta los años 70 del siglo pasado, conocimos estructuras familiares profundamente autoritarias; por el contrario, las actuales tienden a ser familias permisivas, en las cuales la autoridad se encuentra diluida, los roles son imprecisos, las normas se quiebran con facilidad alarmante y donde el menor tiende a imponer su voluntad, recurriendo al chantaje del llanto o de la agresión. Algunos sociólogos hablan de una generación de padres sumisos.

Las investigaciones adelantadas en el Merani al respecto (Sarmiento, Martínez y Daza; en De Zubiría et al, 2003 y De Zubiría X, Carrillo y Villalba, en De Zubiría, et al, 2008) encuentran altos niveles de correlación entre bajo rendimiento académico de los niños y baja estabilidad, democracia y autoridad en el hogar. Es decir: la mayoría de niños con bajo rendimiento académico proceden de familias menos funcionales y estables, conformadas por padres más jóvenes y menos resonantes con sus hijos. Así mismo, mientras en los ciclos Proposicional y Conceptual son muy frecuentes las familias permisivas y ambivalentes, en los ciclos mayores, la gran mayoría son familias democráticas. De lo cual se infiere que las familias cambian o que las que son menos democráticas tienden a salir de la institución, por el menor balance académico y actitudinal obtenido por sus hijos.

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45. ¿De qué manera evalúa el Merani la empatía de los padres de familia con la institución?

Se evalúa la empatía de los padres con la institución mediante pruebas que correlacionan los intereses y valores familiares con los intereses y valores institucionales. De esta manera, una familia más empática con la institución es aquella que tiene unos principios pedagógicos y valorativos más cercanos al Merani, y una familia menos empática es aquella que tiene principios y valores diferentes a los del IAM; que no comparte su filosofía ni sus mecanismos, ni su enfoque pedagógico, ni sus mecanismos para promover la excelencia.

Como tendencia general, los padres de niños menores presentan bajos niveles de empatía con la institución. Esto es así ya que difícilmente un padre de familia que desconoce el Merani y que no ha leído los documentos institucionales presenta tesis y argumentos similares a los de la innovación. Por lo general, las posiciones de los padres son más tradicionales y menos innovadoras. Es necesario un buen tiempo para que los padres puedan apropiarse de la filosofía institucional y para que comprendan la magnitud, las características y la dimensión de la institución. Lo anterior contrasta con la confianza de los padres de niños que ingresaron al Merani durante los primeros años de su creación, ya que tomar la decisión de ingresar un niño en una institución tan innovadora durante los primeros años, cuando no se conocía ninguno de los resultados actuales, requería una enorme confianza en la institución, en sus maestros y en sus directivos.

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46. ¿Hay inconveniente en que los padres de los estudiantes estén separados?

Hoy en día, un porcentaje muy alto de familias en el país y en el mundo están separadas. En EE.UU. este porcentaje asciende al 67% durante los cinco primeros años de matrimonio (Goleman, 1999) y en América Latina este porcentaje se estima en un 35%. Indudablemente la separación representa una desventaja para la formación emocional de los hijos ya que en la situación de separación se altera la comunicación entre los miembros del hogar, y con gran frecuencia esto genera inconvenientes en los estilos de autoridad familiares, ya que la madre -quien por lo general permanece con los hijos-, tiene que asumir un rol más cercano al del padre, con vínculos laborales extensos y responsabilizándose del cumplimiento de las normas y límites familiares. Sin embargo, más grave que la separación en sí misma suele ser la manera en que con alguna frecuencia se manejan los conflictos entre los padres, inmiscuyendo irresponsablemente a los hijos en ellos, y con alguna frecuencia colocándolos como mensajeros de los reclamos afectivos, cuando no manipulándolos afectivamente para que se coloquen a favor de uno o de otro miembro de la pareja en conflicto.

Lo anterior no quiere decir que si los padres están separados entonces los hijos no pueden ingresar al Merani. Eso no es cierto. Sin embargo, la funcionalidad del hogar, la estabilidad, la comunicación y el diálogo que se observen en el hogar, sí es una de las variables que observamos para decidir el ingreso de un estudiante a la institución. Hogares con mayor diálogo y comunicación, con participación de todos los miembros, pero con límites más claros, tendrán más posibilidad de que sus hijos ingresen, ya que los estudios que hemos realizado hasta el momento nos demuestran que tienen mayores posibilidades de éxito en la institución los hijos de familias democráticas que los hijos de familias autoritarias, permisivas o sobreprotectoras.

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47. ¿Cuáles son entonces los factores por los que un niño no ingresa al IAM?

Para el ingreso de un estudiante miramos su ambiente familiar, su historia escolar, sus actitudes y el desarrollo que haya alcanzado en sus competencias interpretativas y en su pensamiento. El ingreso está determinado por un conjunto de factores familiares, actitudinales, cognitivos y escolares. Y dependiendo del balance general en estos cuatro aspectos, el aspirante ingresa o no ingresa a la institución.

En la familia observamos los niveles de empatía con la institución, la comunicación, la estabilidad y los estilos de autoridad en el hogar. Esencialmente establecemos si corresponde a una familia autoritaria, permisiva, sobreprotectora, abandónica o democrática. Para ello, tenemos en cuenta la entrevista tanto con los padres como con los niños y algunas pruebas escritas aplicadas a padres y a sus hijos. Para determinar la empatía, comparamos la estructura valorativa de la familia con la estructura valorativa de la institución, y así podemos observar los casos de mayor cercanía o distanciamiento entre las posturas éticas, filosóficas y pedagógicas entre las dos instituciones.

En la historia escolar del estudiante tenemos en cuenta la estabilidad, las áreas de fortaleza y debilidad, la percepción de los docentes, sus actitudes y las interacciones con sus compañeros.

En su balance actitudinal tenemos en cuenta su actitud ante el conocimiento, ante los otros y ante sí mismo. Para tal fin, le pedimos al psicólogo un primer diagnóstico, otro se lo pedimos al docente o psicopedagogo que lo entrevista en un pequeño subgrupo, y otro balance lo realizan los docentes en la semana en la que es invitado a tomar clases. Disponemos en consecuencia de una visión intersubjetiva sobre sus actitudes cognitivas, sociales y yoicas.

En su balance cognitivo observamos los niveles de desarrollo de sus competencias interpretativas, el desarrollo de sus operaciones intelectuales y de sus instrumentos de conocimiento en las áreas científicas.

El conjunto de las evaluaciones anteriores determina si un estudiante ingresa o no ingresa a la institución. Ingresarán los estudiantes que presenten estructuras familiares más democráticas y resonantes, y cuyos hijos tengan mayor desarrollo en competencias cognitivas y mayores niveles de autonomía, interés por el conocimiento y de sensibilidad social. Y no ingresan quienes provengan de familias más permisivas o autoritarias y que tengan hijos con menor desarrollo en sus competencias interpretativas y cognitivas, y con menores niveles de autonomía, interés y solidaridad. Así mismo, el ingreso condicional quiere decir que existen dudas por factores actitudinales, cognitivos, familiares, o por la historia previa del estudiante.

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48. ¿Cuáles son los factores por los que sale un niño del Merani?

Un niño puede ser retirado de la institución por factores académicos y por factores actitudinales.

Actitudinalmente un estudiante puede ser retirado cuando el nivel de desarrollo de su autonomía, interés o solidaridad es claramente inferior al de sus compañeros, no se observa conciencia por parte de él o de sus padres sobre sus dificultades actitudinales, y no se nota esfuerzo ni modificabilidad positiva frente al problema. Estudiantes que agredan a sus compañeros o que estén totalmente centrados en sí mismos, y que no tomen los correctivos para superar estas dificultades. Estudiantes que no piensen, actúen o sientan por sí mismos, sino que dependan de los mayores para pensar, hablar, sentir o actuar. Estudiantes que no demuestren interés por el conocer, que no tengan preguntas, no investiguen o no lean, son los principales candidatos a salir de la institución. En todos estos casos, dos cosas son esenciales cuando se presentan las debilidades señaladas: que exista conciencia personal y familiar sobre la debilidad detectada por el equipo de docentes y psicólogos del Merani y que no intenten evadir sus responsabilidades o responsabilizar a otros de sus faltas. En segundo lugar, que observemos modificabilidad positiva frente a los problemas detectados; que observemos que hay voluntad, y esfuerzo personal y familiar por superar las faltas, y por encontrar maneras de superarlas.

Académicamente se puede presentar el retiro del estudiante cuando su comprensión lectora es muy baja y no mejora; cuando sus operaciones intelectuales no se desarrollan al mismo ritmo de sus compañeros, y sus procesos de pensamiento para clasificar, jerarquizar y organizar ideas, es claramente menor al del grupo.

Aun así, siempre, en todos los casos, un estudiante que presente las anteriores debilidades actitudinales y académicas tendrá diversas oportunidades para superarlos. Tendrá recuperaciones académicas y actitudinales al culminar cada uno de los semestres. Tendrá el apoyo de un compañero de clase, o un compañero de uno de los cursos superiores cuando es estudiante nuevo. Si el problema tiene una clara raíz familiar, sus padres estarán invitados al Programa de Apoyo Familiar, denominado PAF. Tendrá el apoyo especial de un docente tutor y participará en diversos Talleres de Apoyo al Desarrollo (TAD) en las tardes o las mañanas de los sábados. Son talleres que intentan abordar debilidades actitudinales, psicológicas y de pensamiento (ver al respecto la pregunta: ¿Qué son los TAD?).

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49. ¿Se estudia inglés en el IAM? ¿Qué resultados obtienen los estudiantes del Instituto frente a los muchachos de otros colegios?

Ésta suele ser una de las preguntas más frecuentes de los padres de familia del Merani. El inglés es una lengua universal y no hablarla, escribirla, entenderla y leerla –señalan los padres y los medios masivos de comunicación– colocará a los jóvenes en una situación de clara desventaja frente a quienes sí logran el dominio de las competencias sociolingüísticas en la llamada lengua universal de la época. De allí –sostienen los padres y los medios masivos de comunicación– que es indispensable que un joven y un futuro trabajador que aspire a ascender, viajar y proyectarse nacional e internacionalmente deba dominar el inglés a un nivel competitivo. Y para lograrlo –suponen– hay que iniciar el trabajo de una segunda lengua desde los primeros años.

Nuestro análisis pedagógico es diferente. Estamos convencidos, y muchas investigaciones así lo reiteran, de que no tiene sentido aprehender una segunda lengua, si previamente no hemos consolidado la primera a nivel de lectura, escritura, exposición e interpretación. Esto, como es natural, es algo que demanda bastante tiempo, y que sólo logra una ínfima minoría de los estudiantes de América Latina después de los once años de escolaridad básica y media.

En consecuencia, en el Merani el inglés se estudia después de haber consolidado las competencias sociolingüísticas para interpretar, escribir, exponer e interpretar en la primera lengua; y sobre estas competencias se soporta el aprehendizaje de la segunda lengua.

Los resultados ratifican plenamente esta decisión. Según las pruebas ICFES del año 2007, veinte colegios no bilingües obtuvimos en inglés mejores resultados que todos los colegios bilingües del país. Y esto es así ya que los altos niveles de comprensión lectora alcanzados en el Merani y en algunos colegios del país, les permiten a nuestros estudiantes alcanzar niveles muy altos de comprensión en inglés.

Obviamente, estas pruebas ICFES no evalúan la competencia para hablar o escribir en una segunda lengua, ya que sólo evalúan la competencia interpretativa. Eso es cierto. Desarrollar la competencia para escribir o hablar en una segunda lengua es algo que no alcanzamos a conseguir actualmente. Logramos muy altos niveles de comprensión en la lectura en inglés, pero no alcanzamos la competencia complementaria: a escribir en una segunda lengua.

Sin embargo, hay que tener en cuenta que la competencia para escribir o hablar en una segunda lengua es una competencia que se puede adquirir de una manera relativamente fácil mediante viajes al exterior o en cursos extracurriculares realizados en múltiples instituciones. Por el contrario, ¿qué podrán hacer los miles de colombianos que presentan debilidades en sus competencias para deducir, para interpretar o para argumentar? Según el ICFES (2006), tan solo un 2% de los jóvenes del grado once alcanzan una buena competencia interpretativa en el idioma español, ¿Dónde y cómo mejorarán dicha competencia el 98% de los jóvenes egresados de la educación media? Según el ICFES (2006), sólo tres de cada cien egresados de la educación media alcanza un nivel alto en competencias deductivas, ¿Dónde y cómo mejorarán dicha competencia el 97% de los jóvenes egresados de la educación media? Según el ICFES (2006), sólo cuatro de cada cien egresados de la educación media alcanza un nivel alto en competencias argumentativas, ¿Dónde y cómo mejorarán dicha competencia el 96% de los jóvenes egresados de la educación media?

Educar es elegir. Educar implica jerarquizar y priorizar. La tarea fundamental que tenemos los educadores es elegir el tipo de individuo y de sociedad que queremos formar, y para ello tenemos que preguntarnos qué es lo esencial que debemos asumir. La respuesta del Merani es clara y es diferente a la que dan los colegios bilingües. Para nosotros lo fundamental es formar un individuo con altos niveles de pensamiento, formación valorativa, desarrollo actitudinal, comprensión y con un claro proyecto de vida personal y social. Por el contrario, los colegios bilingües privilegian la segunda lengua, y sacrifican los años más importantes de la vida en el aprehendizaje de una lengua extranjera. Tienen que dejar de lado el desarrollo del pensamiento, y tienen que dejar de lado la formación valorativa para enfatizar la adquisición de una segunda lengua. Indudablemente lo logran, la pregunta que vale la pena hacerse es a qué costo lo hacen. Sin duda, alcanzar una segunda lengua implica unos sacrificios, y nosotros estamos convencidos de que no vale la pena asumirlos.

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50. Según lo anterior, ¿el Merani estaría en contra de la posición oficial del MEN de convertir al país al bilingüismo? ¿Acaso está equivocado el Ministerio de Educación Nacional al adoptar el bilingüismo?

Las presiones para que se adopte el bilingüismo en la educación nacional han sido múltiples y crecientes en la última época. De un lado, los empresarios, han jalonado para que el sistema educativo acepte que el inglés es hoy por hoy una lengua altamente universal y la que domina el mundo globalizado contemporáneo. Se habla, se comercia, se escribe y se lee en inglés.

Sin embargo, la presión de los empresarios ha sido relativamente pequeña comparada con la presión ejercida por los padres de familia y los medios masivos de comunicación frente a los colegios y al Ministerio de Educación Nacional (MEN) para que se adopte el bilingüismo. Desde los tiempos en los que estudié en el Gimnasio Moderno, recuerdo los innumerables debates que tenía que dar el creador de la primera escuela activa en América Latina, Don Agustín Nieto Caballero, para explicar a los padres por qué el Moderno no era un Colegio bilingüe. Y hoy, tres décadas después, tampoco lo es. Necesitamos –decía Don Agustín– que por encima de todo, los niños dominen su lengua materna, y el tiempo que ello demanda no nos permite abordar una segunda lengua, argumentaba. Eran otras épocas y otros tiempos, se podría pensar, y por ello hoy en día es necesario revisar los argumentos anteriores.

Bajo la presión de las familias inmigrantes de países de habla inglesa y de familias de estratos altos comenzaron a aparecer en el país colegios bilingües desde los años sesenta, semejantes a los colegios de su país de origen; colegios en los cuales la enseñanza de la segunda lengua se convertiría en una prioridad, incluso superior a la del dominio de la “lengua materna”. En los colegios bilingües en primaria la meta más importante es el dominio de la segunda lengua, ya que se argumenta la necesidad y conveniencia de adquirir la lengua extranjera desde los primeros años. En la carga curricular, en los textos, en las prioridades y en la selección de docentes, prima en estas instituciones el bilingüismo y así funcionan la mayoría de colegios bilingües del país. El énfasis al desarrollo valorativo, al desarrollo del pensamiento, la comprensión y la interpretación, eran claramente subvalorados y quedaban totalmente subordinados a la consecución de la meta esencial y casi única de los seis primeros años de estudio: adquirir un amplio dominio en las habilidades sociolingüísticas de una segunda lengua. Se presuponía que las demás demandas a la educación serían abordadas en bachillerato, ya que el inglés absorbía la mayor parte de prioridades institucionales de los colegios bilingües durante todo el tránsito del niño por primaria.

La presión de los padres ha venido en aumento y recientemente acaban de coronar su lucha: hace cuatro años el MEN ha elaborado el lineamiento de un Programa nacional de bilingüismo para el periodo 2004-2019 para todo el país (MEN, 2007), la enseñanza del inglés se ha oficializado, se volvieron obligatorias las pruebas de inglés en los exámenes del ICFES y en todos los colegios se debe enseñar inglés a la par con el idioma nativo. “El Programa del bilingüismo se propone elevar la competencia comunicativa en inglés en todo el sistema educativo y fortalecer la competitividad nacional.” (MEN, 2007). Aparentemente ésta es una medida progresista que corresponde a la época de la globalización y que podría aplaudirse por tener en cuenta las necesidades contemporáneas de desplazamiento, estudio y trabajo. Sin embargo, brevemente vamos a argumentar por qué estamos ante una decisión en general equivocada desde el punto de vista pedagógico, la cual fue adoptada por el MEN sólo al amparo de la presión social. Esta posición del Merani ha sido sustentada en los diversos escenarios académicos, para intentar que en el país se legisle en educación en beneficio del desarrollo de los niños y no para dar contentillo a las presiones sociales.

Según los resultados de las pruebas de Estado del año 2007, en Bogotá –ciudad que obtiene los mejores resultados nacionales–, tan solo el 2% de los jóvenes del grado once alcanza niveles satisfactorios en competencias interpretativas, el 3% obtiene resultados satisfactorios en las competencias propositivas y el 4% obtiene resultados positivos en las competencias argumentativas. Con estos resultados, es un despropósito que un país en el que los estudiantes no alcanzan los mínimos niveles de comprensión lectora en su lengua materna, se pretenda abordar el desarrollo de las competencias interpretativas en una segunda lengua.

Estudios desarrollados por diversos investigadores (Vasco, 1986, Instituto Alberto Merani, 1986) han mostrado de tiempo atrás que los niveles alcanzados en el desarrollo de las operaciones intelectuales inductivas y deductivas propias del pensamiento formal son altamente preocupantes en el país. En promedio, sólo dos estudiantes por cada salón de clase alcanzan un nivel satisfactorio en el desarrollo de las operaciones intelectuales propias del periodo formal. Apenas el 6% de los estudiantes del grado once alcanzan un nivel satisfactorio en el desarrollo del pensamiento formal.

Estudios más recientes que intentan diagnosticar el nivel alcanzado por los estudiantes colombianos en el desarrollo de las competencias argumentativas, llegan a resultados muy similares. Los resultados obtenidos por los estudios adelantados en la Universidad del Valle concluyen que tan solo un 6% de los bachilleres colombianos está en capacidad de establecer un debate argumentado de manera coherente (Martínez, 2001).

Los resultados de las pruebas SABER aplicados en los colegios del Distrito Especial de Bogotá obtienen un resultado análogo. Para el grado noveno, tan solo el 2% de los estudiantes alcanzaban un nivel de comprensión crítica de los textos y más de la mitad de los estudiantes no podían realizar inferencias directas de lo escrito textualmente en el documento que se les entrega.

El panorama internacional no es muy diferente al señalado en las notas anteriores, salvo para un pequeño grupo de países del sudeste asiático y algunos países del norte de Europa. Pero en la gran mayoría de países los niveles de comprensión lectora son altamente preocupantes. Es así, como según el estudio mundial de lectura, conocido como PISA y aplicado cuatro años atrás (PISA, 2003), en promedio en América Latina, sólo el 6% de los estudiantes del grado noveno alcanza un nivel bueno o muy bueno de comprensión lectora, al tiempo que más de la mitad de la población que cuenta con quince años y con el grado noveno, tiene un nivel de lectura que correspondería al que debería tener un niño de seis años de edad cronológica. De esta manera, hay un atraso de nueve años en los niveles alcanzados de comprensión lectora para más de la mitad de la población latinoamericana. Casos aún más dramáticos se presentan en países como Perú, en el cual el 80% de los estudiantes no pudieron ni siquiera contestar el examen. EE.UU., tampoco tiene el problema resuelto, ya que uno de cada tres estudiantes del grado noveno no entiende lo escrito en un simple párrafo deportivo, según el mismo estudio (PISA, 2003).

A nivel valorativo, los seguimientos, investigaciones y estudios son claramente menores, y aún así no dejan de preocupar. Es así como cerca del 60% de los estudiantes de 5º y 9º grado en las pruebas de Competencias Ciudadanas para los grados 5º y 9o expresaron que no sienten pesar, o lo sienten sólo a veces, cuando han tratado mal a otras personas. De ellos, el 40% nunca siente pesar ante esta situación, aspecto que, a pesar de lo crítico, resulta relativamente explicable, si se tiene en cuenta que uno de cada tres estudiantes de 5º y 9º grado de Bogotá nunca o casi nunca se dan cuenta de lo que sienten otras personas según los análisis realizados por el ICFES (ICFES, 2004).

Estudios anteriores habían llegado a conclusiones análogas. Al respecto, el Estudio de Cultura Ciudadana dirigido por Mockus y Corzo (2003) encontró que el 35% de los estudiantes bogotanos evaluados se podía clasificar como anómicos, entendiendo por tal al joven que justifica desobedecer la ley, cuando esto genera algún beneficio económico, cuando alguien ejemplar lo hace o cuando otro ha sido exitoso al hacerlo. Es decir, se impone la cultura que privilegia el beneficio propio a costa del bien y el espacio común, y se justifica la violación de la ley, cuando ello genera beneficios económicos o sociales para quien la infringe. Estudios similares encontraron que estas actitudes anómicas alcanzaban el 50% de los estudiantes del grado noveno cuando correspondía a zonas con alta presencia guerrillera o paramilitar.

Siendo éste el panorama cognitivo y valorativo, cabe preguntarse ¿qué sentido tiene que el MEN de Colombia y que los Ministerios de Educación de América Latina adopten la enseñanza obligatoria de la segunda lengua si en la primera no se obtienen los mínimos resultados exigidos? ¿Será que con los resultados expresados unas páginas atrás, la prioridad del país a nivel educativo es alcanzar mayores niveles de dominio en una segunda lengua; o antes de ello será necesario un mayor trabajo en desarrollo del pensamiento, formación valorativa y comprensión lectora? ¿Por qué legislar bajo la presión de los padres de familia y no orientado por principios pedagógicos?

Cuatro años después de adoptada la medida, los resultados no pueden ser más desalentadores para el MEN y para el país. Como las horas de inglés hay que sacarlas de algún lado, el MEN ha solicitado a los colegios que las tomen del área de lenguaje. Llevamos tres años seguidos en que los resultados de lenguaje, que ya eran bastante bajos en el 2004, han seguido mostrando una tendencia a la caída, como se observa en la siguiente gráfica, en la cual se socializan los resultados de lenguaje y de inglés para los dos calendarios en los últimos cuatro años.

Resultados de los calendarios A y B en lenguaje según pruebas ICFES

(2004 a 2007)

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Aprehender una lengua es aprender una lógica, una manera de pensar y de organizar el pensamiento. Por algo decían los antiguos que una lengua es un carácter. De lo que se deriva que mientras no se trabaje adecuadamente la relación entre pensamiento y lenguaje, serán insuficientes todos los esfuerzos que se realicen para que los estudiantes aprendan una segunda lengua. El Merani ha ratificado en su práctica lo que otros investigadores mundiales han concluido: que el aprendizaje de una segunda lengua suele resultar favorable cuando la primera está más consolidada, “puesto que permite a los niños, los padres y las escuelas concentrarse en la primera lengua y cuando ya están listos, entonces pueden tener esa clase de inmersión en la segunda” (Revista del Magisterio, julio de 2007, Entrevista con Fred Genesse)

A conclusiones similares nos conducen las investigaciones adelantadas en el Instituto Alberto Merani. Una reciente tesis de grado dirigida por Vanessa Vargas y realizada por Juan Manuel Cassiano y Germán Machado, indaga por la correlación entre los niveles de comprensión lectora en la lengua materna y aquellos obtenidos en lengua extranjera por los estudiantes del Instituto Alberto Merani. La investigación intentó explicar los óptimos resultados en las pruebas de inglés realizadas en el IAM en las pruebas ICFES de los últimos años. El estudio encuentra correlación positiva y significativa entre los niveles de comprensión lectora en español y los niveles de comprensión lectora en inglés, hecho que sugiere que los niveles de lectura en la primera lengua pueden ser determinantes de los niveles logrados en una lengua extranjera, como señalan investigadores teóricos como Chomsky y Krashen (Vargas, Cassiano y Machado, 2007).

Resultados en el área de inglés según pruebas ICFES

Merani frente al promedio de los calendarios A y B (2000 a 2007)

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Lo más triste del tema que estamos analizando es que los esfuerzos realizados por el propio Ministerio de Educación Nacional, muy seguramente estén siendo condenados al fracaso, porque pensar, hablar, escribir y leer en una segunda lengua, implica modificaciones educativas mucho más complejas y amplias que las inicialmente abordadas. No basta con asignar una horas más a un área, si previamente no se revisan los fines, los contenidos, las secuencias o los textos; y si previamente no hay modificaciones esenciales en los modelos pedagógicos dominantes o en los sistemas y programas de formación de los maestros. ¿Dónde están –por ejemplo– los maestros que enseñarán inglés, o más aun, los que enseñarán en inglés las asignaturas de historia o de biología? ¿Dónde existen maestros con desarrollo en sus competencias interpretativas para que las favorezcan enseñando matemáticas o lenguaje? ¿Dónde están escritos en inglés los textos que favorecerán el desarrollo de las competencias argumentativas, interpretativas y propositivas de los estudiantes, si todavía no existen en español?

Sin cualificar los niveles de comprensión lectora en español no es pedagógicamente adecuado concentrar los esfuerzos en el aprehendizaje de una segunda lengua, como equivocadamente sucede en los colegios bilingües. Sin esta condición, no es posible alcanzar buenos niveles de comprensión lectora en una segunda lengua. Aunque esto parece relativamente sencillo de entender, no parece que haya sido claro para los padres de familia que presionan al MEN, ni para el MEN que ha aceptado la presión.

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VII. LOS NIÑOS Y JÓVENES DEL MERANI

51. ¿Cómo son las relaciones de los menores y los mayores en la institución?

Tristemente, en la casi totalidad de instituciones educativas los mayores atropellan constantemente a los menores. Les quitan las canchas deportivas, los puestos en los buses escolares y su lonchera; los molestan, se burlan de ellos, los obligan a servirles, los toman por mascotas y los humillan a diario. En la mayor parte de colegios los menores no tienen quién los defienda y los jóvenes abusan de su fuerza, experiencia y poder sin que las directivas o los profesores se percaten de ello; o incluso, ante la indiferencia de los adultos. Por diversos motivos, en el Merani no sucede lo anterior.

De un lado, el seguimiento a los estudiantes es muy alto y el conocimiento que tiene la institución sobre actitudes y características de cada uno de sus estudiantes es considerable. Conocemos sus potencialidades, sus actitudes, sus operaciones intelectuales, sus estructuras familiares, sus instrumentos del conocimiento, los niveles de aceptación o rechazo en el grupo, los balances de su escolaridad anterior en el IAM o en diversos colegios, entre otros. Este amplio nivel de conocimiento respecto a los estudiantes nos permite tener un diagnóstico mucho más claro y una mejor identificación de fortalezas y debilidades. Así mismo, el tener una institución de menor tamaño, alta estabilidad de docentes y de cercanía con los estudiantes contribuye sensiblemente a mantener una información cualificada sobre cada uno de nuestros niños y jóvenes.

De otro lado, el trabajo prioritario en formación de valores mediante la creación de un área especial, la designación de un equipo de docentes, la elaboración de textos para tal fin, la inclusión en el currículo de asignaturas orientadas a la formación valorativa, el seguimiento bimestral a las actitudes de estudiantes y maestros y los programas de recuperación actitudinal como el TAD, nos permiten incidir de una manera más sensible en la formación valorativa de lo que ha alcanzado la educación regular.

En tercer lugar, diversos mecanismos institucionales han sido específicamente creados para cualificar las relaciones entre los mayores y menores en la institución. Entre estos mecanismos sobresale el programa de tutorías, actividad mediante la cual los estudiantes mayores quedan a cargo de un niño menor para apoyarlo y acompañarlo durante sus primeros meses en la institución. Este programa le permite al niño más pequeño contar con un “hermano mayor” que lo orienta y facilita su proceso de adaptación mientras éste sea necesario. La experiencia adelantada en estos diez años ha sido profundamente exitosa: para los menores, quienes encuentran un mediador en su proceso de adaptación a la institución; y para los mayores, quienes se forman valorativamente en el proceso de seguimiento y acompañamiento a los estudiantes recién ingresados a la institución. Así mismo, las jornadas pedagógicas, mediante las cuales se entrega la orientación de la institución a los estudiantes mayores durante un día cada bimestre, resulta una experiencia de enorme significado en las relaciones entre los estudiantes mayores y menores en la institución; dado que quien hoy asume como Director, Coordinador o profesor, seguramente mañana apoye al niño que días antes tuvo a su cargo.

Teniendo en cuenta lo anterior, podemos afirmar que el papel de los jóvenes mayores en el Merani es excepcionalmente positivo. Nunca pensamos que podíamos llegar al nivel tan alto y positivo al que hemos llegado, porque muy difícilmente es tan buena la relación entre mayores y menores. En la casi totalidad de colegios, los mayores maltratan, humillan y se aprovechan de los menores; en el Instituto Alberto Merani, los mayores se convierten en acompañantes que facilitan su proceso de adaptación a la institución; son sus tutores, sus hermanos mayores.

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52. ¿Son impulsivos o hiperactivos los niños del IAM?

La escuela tradicional reprime las preguntas, castiga la intensidad y aplasta la impulsividad. El niño, deseoso de aprehender y de preguntar, debe reprimirse y controlarse. Indudablemente lo logra, pero el costo es muy grande: apaga las preguntas infantiles. Indudablemente logra silencio, pero a costa de atropellar los intereses cognitivos a largo plazo. Indudablemente controla la impulsividad, pero a costa del desarrollo de los niños y jóvenes.

El Merani optó por la ruta más compleja. No está interesado en apagar las preguntas, sino en cultivarlas; no está interesado en aplastar la impulsividad, sino en canalizarla; no está interesado en frenar la energía, sino en orientarla. De allí que con frecuencia pregunten los padres, ¿no son estos niños especialmente intensos e inquietos?

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53. ¿Por qué los niños dicen groserías?

Éste es uno de los temas que más suele preocupar a algunos padres de familia, especialmente los que provienen de hogares e instituciones más tradicionales. Sin embargo, resulta paradójica la preocupación, ya que el lenguaje proviene esencialmente del hogar y, en mucha menor medida, de las instituciones educativas.

De todas formas, es forzoso entender la necesidad que tiene todo joven de comunicarse con sus amigos y compañeros de una manera diferente a la de los adultos; la tienen ellos, la tuvimos nosotros y la tendrán los hijos de ellos. Como señalaba Merani (1958) medio siglo atrás:

Para identificarse, un joven intentará crear su propio lenguaje, por oposición al lenguaje adulto; en consecuencia, el joven buscará una subcultura que exprese maneras diferentes de vestir, de hablar, de escuchar, de escribir y de pensar. Ello le permitirá superar su crisis de identidad y de autoridad. De allí que por lo general los jóvenes se refieran de manera brusca a sus amigos, lo que para el lenguaje adulto representan propiamente groserías, pero que para el lenguaje juvenil representa una manera generacional y particular de comunicarse. Hay que ver cómo se saludan dos jóvenes desde la China hasta el Cono Sur (lo cual se deja a la imaginación).

Pese a lo anterior, siempre que un joven se exprese en términos grotescos o groseros, en lugar de escandalizarse, lo que hace falta es un comentario que conduzca a la reflexión. De esta manera, siempre que esté presente un adulto, sea éste un padre o un maestro, debe realizar un llamado de atención. Nuestra obligación ética y formativa será siempre la de llamar la atención y mediar para que el día de mañana el niño no se exprese de la misma manera.

Obviamente existen maneras directas e inmediatas de eliminar el lenguaje propio de los jóvenes, pero estos procedimientos sacrifican lo esencial en aras de lo formal y establecen remedios que son claramente peores que la enfermedad. Por ejemplo, en algunos prestigiosos colegios, los niños que dicen groserías deben comer jabón para lavar sus palabras y no volver a decir estos improperios. Sin embargo, lo único que logran estos mecanismos es que los niños intenten controlar sus groserías cuando estén en presencia de un adulto, pero, en su ausencia, se desfoguen y desahoguen: X=X&$&%$*X. Todo esto lo hacen a costa de un impacto negativo –ese sí esencial y a largo plazo– sobre el desarrollo de la personalidad del niño.

¿Acaso ustedes como adultos no dijeron groserías en esas edades? ¿Cómo se saludaban al encontrarse con un amigo de juventud? ¿Cómo se expresaban al fracasar en un intento, en una jugada, o después de un esfuerzo prolongado?

Como afirma el Principito, en la inmortal obra de Saint-Exupery, lo esencial es invisible a los ojos, y parece que también lo esencial es inaudible a los oídos.

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54. ¿Qué están haciendo los egresados del Merani?

Para el año de 2008 el Merani cuenta con 196 egresados, los primeros de los cuales se graduaron en el año de 1993. Las primeras promociones fueron muy pequeñas, de dos o tres egresados, pero en la actualidad estamos cerca de tener veinte egresados por año.

Hemos realizado diversos estudios de seguimiento de los egresados para evaluar su situación social y académica. Desde la perspectiva de la inteligencia práctica de Sternberg, realizamos en el año 1998 un estudio para indagar si los egresados eran líderes y configuradores de su medio en la universidad (De Zubiría, Soto y De Zubiría; en De Zubiría et al, 2003). La conclusión fue muy clara: los egresados eran configuradores académicos y seleccionadores sociales. Configuradores académicos quiere decir que sus intervenciones y sus exposiciones son esenciales para el desarrollo de la clase; sus compañeros querían escogerlos a ellos para realizar sus trabajos en grupo, y sus preguntas marcaban el rumbo de las clases. En tanto que seleccionadores sociales quería decir que asumían un rol de liderazgo a nivel social, pero sólo al interior de los pequeños subgrupos con los que interactuaban.

En el año 2003 realizamos un segundo estudio de seguimiento sobre los egresados para averiguar su situación en el contexto universitario (De Zubiría, Ruiz y Vera, 2003). El estudio permitió concluir que los promedios de los egresados eran claramente superiores al promedio de los compañeros de semestre, que su estabilidad de carrera era superior y que eran reconocidos por compañeros y docentes como estudiantes de buen perfil académico y actitudinal.

Aun así, con las primeras promociones de egresados pudimos evidenciar que el contexto familiar y sociocultural ejercía un impacto negativo en la formación de la sensibilidad social y el autoconcepto, el cual no lograba ser suficientemente contrarrestado por nosotros. Y que las transformaciones que realizábamos como institución también nos obligaban a redoblar los esfuerzos en una formación más integral y que incluyera a la par con lo cognitivo, aspectos de sensibilidad artística, competencias deportivas y desarrollos emocionales.

En la actualidad, cerca del 40% de los egresados está adelantando estudios principalmente de doctorado en el exterior. En el país las universidades que concentran la mayor población son la Universidad Nacional y la Universidad de los Andes. En la primera de éstas, hemos recibido becas en los últimos once años porque la Universidad nos ubica como uno de los colegios de mejor balance del país. En la Universidad de los Andes también hemos obtenido becas para los egresados que provienen de los estratos más bajos de la población.

En carreras, las áreas dominantes son la física, la biología, la música y la economía. Los egresados han elegido estudiar fundamentalmente áreas básicas. Anualmente hacemos una reunión en la institución para conversar cómo van sus proyectos y los nuestros. Cerca de unos cincuenta egresados han estado vinculados al Merani en calidad de profesores, tutores o autores de textos. En la actualidad, tres jefes de área y tres coordinadores de curso son egresados de la institución.

VII. PROYECCIONES INSTITUCIONALES

55. ¿Cuál podría ser el aporte del Merani a la transformación de la educación colombiana?

Cuando creamos el Merani, soñábamos con cambiar la educación colombiana. Como pedagogos y profesores que éramos, nos dolía que en la escuela no se promoviera el pensamiento, que se atropellara el pensamiento libre y creativo, que se aprobaran las asignaturas sin necesidad de comprenderlas; nos dolía que la escuela se entendiera como un centro de formación de empleados rutinarios, cumplidores y obedientes, sin espacio para la generación de ideas y sin respeto a la diversidad del ser humano.

Hoy, la escuela tradicional sigue siendo la dominante en la mayor parte de países del mundo y los leves vientos de cambio en la educación siguen siendo marginales, aunque crecientes. Por ello, nuestro sueño de cambio en la educación sigue estando vigente.

La profunda transformación que realizó el Merani a los propósitos y contenidos educativos deberá ser transferida a la educación regular, apareciendo entonces asignaturas para promover el pensamiento, la formación valorativa y la creatividad; y transformando los actuales contenidos informativos y normativos en verdaderos instrumentos del conocimiento, operaciones intelectuales y dilemas valorativos. El Merani debe ayudar a cambiar de manera radical los propósitos y los contenidos de la educación tradicional.

Por otra parte, metodologías innovadoras como el sistema por niveles, las tutorías, los TAD, los PAF, las recuperaciones académicas y actitudinales y los debates y seminarios intercolegiados, entre otros, deberán generalizarse en el sistema educativo regular.

Del Merani también deberán transferirse a la educación regular –con los ajustes pertinentes–, los textos escolares y los instrumentos de evaluación cognitiva y valorativa que han sido probados, ajustados y validados en estos años de experiencia.

La defensa de una educación que parta de las fortalezas de sus estudiantes y que no se dedique a sus debilidades, y la lucha por encontrar y promover las fortalezas de cada uno de sus estudiantes, deben considerarse como grandes logros por los que ha luchado el Merani en sus primeros quince años de labores. Esta lucha comienza a tener sus frutos por fuera del IAM.

Como puede verse, el Merani tendrá que generar un mayor impacto en la educación colombiana, si en verdad quiere cumplir con el compromiso con el que nació. Vamos bien, pero hasta ahora estamos empezando, y no podremos sentirnos satisfechos hasta que los propósitos, los contenidos y las metodologías implementadas en la escuela regular promuevan un pensamiento libre, analítico y creativo; y hasta que formar individuos interesados por el conocimiento, más autónomos y más solidarios, sea propósito prioritario de la educación colombiana. Como puede verse, todavía falta mucho camino por recorrer.

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56. ¿Cómo podríamos soñar el Merani del 2020?

Difícilmente se encuentra un trabajo más cercano al de un mago, un creador científico y un soñador, que el realizado por un docente en una institución innovadora. De manera similar al mago, intenta crear realidades; de manera similar al científico, deberá comprobar mil y una veces si ese es el camino correcto; y de manera similar al soñador, se orienta por la ilusión de transformar la realidad educativa a la que se ha enfrentado. Sin embargo, a diferencia del mago, deberá generar cambios reales y no ilusiones; a diferencia del científico, tiene en frente un ser humano profundamente complejo y con el cual no puede experimentar; y a diferencia del soñador, debe generar transformaciones reales en los seres humanos. Pese a ello, todos los trabajos anteriores intentan hacer realidad los posibles sueños de cambio. Los maestros soñamos con la ilusión de poder transformar a un niño en un joven más maduro cognitiva y valorativamente. De allí que la pregunta, además de interesante, sea muy pertinente en el campo educativo.

Soñamos el Merani del 2020 como un centro de investigación y producción que esté trascendiendo a nivel nacional e internacional en la producción de ideas y en las prácticas pedagógicas.

La producción de ideas innovadoras sobre ciencia y pedagogía deberá provenir de esfuerzos conjuntos de directivos, profesores y estudiantes. Unos años atrás publicamos el primer libro escrito en conjunto con los estudiantes de los últimos años y mediante el cual se socializan algunos de sus trabajos de grado (Diez estudios sobre inteligencia y excepcionalidad) y recientemente hemos publicado el trabajo conjunto de un equipo de docentes (La inteligencia y el talento se desarrollan. Testimonio de una experiencia) y otra socialización de algunas de las mejores tesis de grado de los últimos años Con esto se comienza a cumplir con uno de los propósitos más importantes institucionales desde la creación del Merani: producir y escribir con sus propios estudiantes y docentes. Para el 2020, la producción de ideas, obras y objetos realizados en conjunto con los estudiantes y docentes deberá ser un propósito más al alcance del día. La producción de obras de arte, ciencia y tecnología, deberá estar presente de manera más clara en la actividad educativa diaria del IAM. Así mismo, con los profesores esperamos investigar, validar y socializar didácticas originales y publicar textos en los que se presenten a la comunidad académica las reflexiones teóricas y prácticas adelantadas en la institución. (Investigaciones sobre la educación nacional).

Entender al Merani como un centro de investigación implica también que el trabajo de los estudiantes, los docentes y las directivas sea apoyado por un grupo de investigadores interdisciplinarios que nos permitan evaluar de manera cada vez más confiable los impactos de diversas didácticas, actividades, textos, programas y esfuerzos comunes; implica que sigamos reflexionando sobre la excepcionalidad, el desarrollo del pensamiento y el desarrollo valorativo y encontremos algunas posibles respuestas sobre sus determinantes, su naturaleza y sus causas; y que cualifiquemos los instrumentos para evaluar los distintos procesos cognitivos y valorativos presentes en el desarrollo de un estudiante.

Seguramente la educación en general tenga que asignar un papel mucho más importante a los elementos virtuales y visuales. Como es natural, el Merani no podría quedarse atrás en ello, e incluso somos de los pocos que ya hemos iniciado a trabajar con asignaturas orientadas a comprender los lenguajes audiovisuales, imprescindibles en los inicios del nuevo siglo.

El Merani del 2020 también tendrá que ser un centro que incorpore las tecnologías modernas en su trabajo diario, con fines de elevación de la calidad educativa. Seguramente podremos realizar evaluaciones académicas en la red, atender población de diversos lugares del país y del planeta mediante sistemas de enseñanza virtual. Dispondremos de salones que cuenten con bibliotecas virtuales y que puedan recurrir fácilmente a conferencias, textos, videos, actividades y experimentos realizados en otros lugares del planeta, y que ellos puedan también acceder de manera virtual a nuestras reflexiones y producciones.

El Merani del 2020 deberá propender por una enseñanza más tutorial y menos presencial; por una ampliación de convenios con centros de investigación y educación del más alto nivel académico nacional e internacional. Tendremos estudiantes y docentes pasantes en diversas innovaciones de Colombia y América Latina contando con el apoyo de un trabajo interdisciplinario de profesores. Esa es la ilusión.

Concebimos un Merani que cuente con un excelente sistema de apoyo cuando los estudiantes presenten debilidades académicas, psicológicas, familiares y actitudinales, con un trabajo intensivo en las tardes que busque orientar de manera más clara y directa a las familias y a los estudiantes que no han logrado llegar a los niveles de desarrollo cognitivo y valorativo deseados y que, pese a los esfuerzos institucionales, sigan presentando alguna debilidad en autonomía, solidaridad e interés por el conocimiento.

Necesitamos formar a jóvenes cada vez más sensibles frente al dolor nacional; que sientan como propia la tragedia de los desplazados; que entiendan que una guerra no nos puede seguir desangrando y que el hambre que sufren otros, también les debe doler. Necesitamos formar jóvenes mucho más sensibles por las tragedias y los dolores de sus contemporáneos. Que sientan que sus proyectos individuales no tendrían sentido si no van de la mano de proyectos sociales. Necesitamos formar individuos, que como decía Einstein, entiendan que “Casi todo lo que hacemos y deseamos está ligado a la existencia de otros hombres (…) y que un individuo aislado al nacer permanecería en un estado tan primitivo del sentir y del pensar, como difícilmente podríamos imaginarlo. Lo que es y lo que significa el individuo no surge tanto de su individualidad como de su pertenencia a una gran comunidad humana, que guía su existencia material y espiritual desde el nacimiento hasta la muerte" (Einstein, 1932).

Como puede verse, aún estamos lejos de ver los sueños convertidos en realidad. Para lograrlo, todavía nos falta más comprensión de los padres de que estamos ante una institución que cambió profundamente los propósitos y los contenidos de la enseñanza; todavía nos faltan niveles de autonomía mayores en nuestros estudiantes; todavía nos falta consolidar nuestros instrumentos de evaluación por parte de los docentes y todavía nos falta vincularnos en mayor medida con la comunidad académica nacional e internacional. Pero cada día nos sentimos más seguros de que estamos recorriendo el camino correcto. Hace quince años éramos solamente un sueño; hoy, somos una realidad que sigue soñando con cambiar la educación colombiana…

Y el mundo siempre lo han cambiado quienes sueñan…

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VIII. INSTALACIONES Y SERVICIOS EN EL MERANI

57. ¿Cómo son las instalaciones del Merani?

Gracias a un esfuerzo sistemático adelantado en los últimos años, hemos cualificado las instalaciones físicas y deportivas de la institución. Hoy por hoy los espacios verdes y deportivos son amplios para la población con la que contamos. Así mismo, es notoria la cualificación de la sala de sistemas, gracias a un arduo trabajo que permitió la donación de diversos clubes rotarios del mundo, lo que nos permite contar con una moderna y muy adecuada sala de cómputo y con equipos de sistemas en la institución.

Pese a lo anterior, las instalaciones tienen algunas limitaciones, en especial en lo que tiene que ver con salones de clase, comedor y laboratorios de ciencias, aspectos que se constituyen en una de nuestras prioridades para los próximos años.

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58. ¿Se piensa mejorar las instalaciones?

En 1993 dimos el primer paso en la dirección de solucionar el problema de la calidad de las instalaciones, al adquirir un terreno en San José de Bavaria, el cual llenamos de casetas prefabricadas, flores, verde intenso, reflexión y afecto. Pero éste fue sólo un primer paso, ya que las aulas de clase siguieron siendo espacios limitantes para la movilidad del profesor y para dar respuesta a las inquietudes de los estudiantes. El segundo paso fue dado a fines del año 2001. A partir de esta fecha el IAM contó con un terreno tres veces más amplio del que contaba como propio: 6.600 metros cuadrados más de pasto y aire para pensar, crear, sentir y hacer. Este terreno ha sido aumentado a comienzos del año 2008 al incorporar dos nuevos lotes contiguos, lo que nos da un terreno actual total de 15.000 metros cuadrados.

A mediados de julio del año 2008, hemos iniciado la construcción de la planta física definitiva del Instituto Alberto Merani. Estas instalaciones contarán con dos plantas, secciones independientes para preescolar, primaria y bachillerato, 28 aulas, cada una de ellas del doble del tamaño actual, biblioteca con una extensión seis veces superior a la actual, comedor y auditorio para 400 personas, laboratorios de tecnología, sistemas y ciencias, salón de audiovisuales y amplios campos deportivos. La prioridad para los años 2008 y 2009 serán los nuevos 28 salones de clase, la mitad de los cuales está prevista para febrero de 2009 y la otra mitad para febrero del año 2010.

Como puede verse, siempre es posible seguir pensando en elevar la calidad de la educación brindada, y aunque desde el primer día hemos creído que el aspecto central pedagógico no está en los ladrillos, también es claro que unas buenas instalaciones son un complemento ideal a la calidad de la educación que actualmente brinda el IAM. Este espacio será otra oportunidad para construir nuevos sueños.

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IX. REFERENCIAS

AGUILAR, J.F. (1998). De viajes, viajeros y laberintos. Innovaciones educativas y culturas contemporáneas. Bogotá: Fundación CEPECS. Colombia.

BLANCO, R. y MESSINA, G. (2000). Estado del arte sobre las innovaciones educativas en América Latina. Santiago de Chile: SECAB

DE ZUBIRÍA, J (2006a). Los Modelos pedagógicos. Bogotá: Editorial Fundación Alberto Merani.

_____________. (2000) Respuestas del Instituto Alberto Merani a preguntas frecuentes de los padres. Bogotá: IAM.

______________ (2002) “Las innovaciones educativas, gestoras del cambio en educación”. Revista del Instituto Alberto Merani Códice 2,5. Número 3. Colombia.

INSTITUTO ALBERTO MERANI (2000). El sistema por niveles. Bogotá: Instituto Alberto Merani. Colombia.

RESTREPO, B. (1994). “Innovación y materiales educativos”; en SECAB (1994). Colombia.

SARMIENTO, CÁCERES y ALVARADO (2002). Factores asociados al éxito y al fracaso en la supranivelación. Tesis de grado. Bogotá: Instituto Alberto Merani.

SECAB (1994). Materiales educativos e innovaciones. Bogotá: SECAB.

STERNBERG, R. (1996). La Inteligencia exitosa. Barcelona: Ediciones Paidós.

_________________________ (1999) Estilos de pensamiento. Barcelona: Editorial Paidós.

___________________ (2000). “¿Cómo desarrollar en su hijo la inteligencia exitosa?” Revista Códice 2,5 Nº 1. Bogotá.

STERNBERG, R. y LUBART T. (1995). La creatividad en una cultura conformista. Barcelona: Editorial Paidós.

TERRASIER, J. C. (2002) “Disincronía”; en Memorias del IV Congreso Iberoamericano de superdotación y Talento. Bogotá.

<!--[if !supportFootnotes]-->[1] Al respecto ver la pregunta ¿Qué son los TAD?

<!--[if !supportFootnotes]-->[2] Ver al respecto la pregunta: ¿Por qué es frecuente que los padres de familia del IAM tengan altos niveles de ansiedad?

<!--[if !supportFootnotes]-->[3] Escuela cuyos principales representantes son Merani, Wallon, Vigotsky y Davidov.

<!--[if !supportFootnotes]-->[4] Al respecto se recomienda la lectura del texto: “Las familias actuales entre el autoritarismo y la permisividad”, la cual se encuentra en la web del Merani (wwww.institutomerani.edu.co) y el texto de Merani escrito hace medio siglo: “Nuestros hijos, esos desconocidos” (1948).

Resultados de los mejores colegios en las pruebas ICFES del año 2006.

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Como lo demuestran muchas investigaciones nacionales y mundiales, la evaluación de los procesos pedagógicos cumple una importante función en el mejoramiento de la calidad educativa.

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